* PRESENTACIÓN

Tener tiempo. Tomarse el tiempo. Desear tener tiempo. Desear tomarse el tiempo. Tiempo y deseo. Escritura y tiempo. Deseo y escritura. Experiencia y escritura.

De eso trata “Experiencias de escritura”, del deseo de escribir de los profesores; del deseo de la Escuela Normal Víctor Mercante de celebrar de otra manera los cincuenta años de sus Profesorados; de marcar un tiempo en la historia institucional, de experimentar los tiempos en narrar, en citar, en dialogar con otros, en reconocer sus voces en nuestras voces.

“Experiencias de escritura” es una revista de edición virtual de la Escuela Normal Víctor Mercante-Nivel Superior que presenta este año su primer número con el deseo de construir un tiempo distinto en el que los docentes maceren lenguaje y experiencia.

“Experiencias de escritura” quiere ser el espacio de los profesores, desea ser una parte del territorio de sus pensamientos reflexivos y creativos, nutridos por las experiencias en las prácticas docentes, en las aulas, con los estudiantes, con sus otros semejantes, los otros docentes.

“Experiencias de escritura”, se presenta como el lugar de las convicciones que sitúan a lo educativo con lo existencial; por eso decimos del tiempo, del deseo y del escribir.

Los profesores que inauguran esta propuesta editorial brotaron en los sentidos y en los saberes de aquello que presentan; no hubo ejes predeterminados; la apuesta institucional lo fue para con el acontecimiento, para con la emergencia de lo que se instituye en los intersticios del conocimiento técnico, pragmático y escolarizado que a veces nos hace suyos y nos enajena.

De todos modos, son posibles algunas centralidades para reunir las propuestas de escritura; todas analizan las finalidades de la educación según constructos epistémicos, teóricos y metodológicos que refuerzan su dimensión ética cuando los autores piensan en los sujetos en la educación; todos los artículos se posicionan en alguna problemática que signa la diferencia entre las experiencias de escritura de esta primera edición.

Es así que hemos organizado la edición de los artículos en los siguientes ejes integradores:

En “La práctica docente. Preocupaciones didácticas”, pueden ser leídos:

- “Buscando la cara mágica de la Química”, por la Licenciada Mónica Torres.

- “La necesidad de incorporar tecnologías de la Información y la comunicación para el desarrollo de las Cogniciones Distribuidas de alumnos de Profesorados”, por la Licenciada Priscila Ariadna Biber.

- “Situaciones problemáticas, entre la ficción y la contextualización”, por el Licenciado Diego Villafañe.

- “La práctica, resultado de la vinculación entre enseñar y aprender”, por la Doctora Mercedes Civarolo.

En “Los sentidos políticos de educar”, se encuentran los trabajos:

- “Ciudadanía y educación: Concepciones y prácticas de futuros docentes acerca de la ciudadanía”, por la Licenciada Fernanda Balma.

- “Diferentes concepciones sobre la igualdad en perspectiva histórica”, por la Licenciada Lorenza Zamora.

- “La voz de los maestros en la producción del saber pedagógico”, por la Licenciada Andrea Riva.

- “La relación Ciencias, Política y Educación Superior, entre siglos. La biosociología en el pensamiento nacional”, por la Licenciada Olga Susana Coppari.

 En “La formación de docentes”, se presenta los siguientes escritos:

- “De pasiones, inquietudes y trangresiones”, por la Licenciada Silvia Giambroni.

- “Cuando la diferencia se convierte en carencia: la escuela y sus maneras de mirar al otro”, de la Profesora Marcela Petrucci.

- “Tiempo y experiencia en la Residencia Docente. Notas para pensar la formación de maestros”, por la Licenciada Olga Susana Coppari y la Licenciada María Elena Nicotra.

* BUSCANDO LA CARA MÁGICA DE LA QUÍMICA

Enseñar química como magia significa dejar a los estudiantes que pregunten y se maravillen bastante tiempo, sin la inmediata presentación de las respuestas correctas.

Lic. Mónica Torres

En este ensayo se pretende compartir algunas reflexiones sobre la situación actual de los docentes de química. La enseñanza de la misma se caracteriza por su complejidad y, más aún, por configurar una verdadera paradoja. En efecto, por una parte se tiene la certidumbre de la importancia del dominio de este campo del conocimiento y su trascendencia en los sectores científico, tecnológico, social y económico de un país. Sin embargo, por otra parte, se está profundamente preocupado por el rol que debe desempeñar la educación en química en la formación del ciudadano, ya que enseñar química a las nuevas generaciones no es sencillo, y está demostrado que la motivación de los jóvenes por este tipo de educación ha decaído a nivel mundial. Una evidencia generalizada de este fenómeno es el decrecimiento en la matrícula de ingresantes en las carreras de ciencia o tecnología y la mala percepción del público, en general, sobre la ciencia como actividad humana (Webster, 1996; Royal Society of Chemistry, 2001). Por su parte, Evandro Agazzi, expresa al respecto: «la fe ilimitada, el optimismo inquebrantable, la aprobación incondicionada en las confrontaciones de las realizaciones o las conquistas de la ciencia y la tecnología, han sido substituidos en los últimos años por una actitud difusa de desconfianza, miedo, denigración y rechazo. Nuestra sociedad parece haber pasado del cientificismo a la anticiencia, es decir, de la supervaloración de la ciencia y la tecnología como cosa absoluta e incondicionalmente buena, a la consideración de la misma realidad como una cosa intrínseca e insanablemente mala.” (Agazzi, 1998) En suma, parece que la sociedad, en general, no dispone de un juicio sensato sobre la realidad de la ciencia y la tecnología y esto quizá sea así en razón de una serie de efectos no queridos que se siguen al desarrollo de ambas actividades humanas, cuya significación ética es percibida con una sensibilidad cada vez más aguda por parte de la sociedad contemporánea. Todo esto repercute en la educación, por lo que la enseñanza de las ciencias, entre ellas, la Química, se halla en crisis a nivel mundial y esto no parece asociado a la disponibilidad de recursos de infraestructura, económicos o tecnológicos para la enseñanza, ya que en “países ricos” no se logra despertar el interés de los alumnos (Galagovsky, 2005). Efectivamente, sabemos que para muchos estudiantes la Química es una materia árida e inútil o, para otros, suele resultar ajena e incomprensible. Nuestra preocupación está vinculada, justamente, con las formas de intervención que se deben desplegar en la práctica cotidiana para, implementar un enfoque superador de la enseñanza de la química que logre revertir este cuadro de situación, propiciando un mayor acercamiento y una estimulación de intereses dirigidos a la alfabetización científica. En las páginas siguientes, se reflexiona en algunas de las cuestiones planteadas. Con el fin de lograr una mayor claridad, el artículo se estructura en tres partes: una primera parte, donde se hace un esbozo de los elementos filosóficos, axiológicos y epistemológicos que sirven de base para explicar la compleja relación entre ciencia, tecnología y sociedad, y cuál es el sentido de enseñar ciencia en la Argentina de hoy. En una segunda parte se plantea desde un contexto pedagógico: la causa de la crisis en la enseñanza de la Química y en una tercera parte, donde se proponen cambios en el enfoque de los contenidos, no necesariamente novedosos, pero que ayudan a encontrar la cara mágica de la química.

1. “Ciencia y tecnología = saber y poder” Hoy en día, la ciencia y la técnica están masivamente presentes en la vida concreta de nuestra sociedad, no hay ni un solo aspecto de la vida que no haya sido profundamente influenciado y configurado por ellas, desde el más cotidiano y doméstico de los quehaceres, a los procesos más generales e importantes para la vida colectiva, a nivel planetario incluso. Por tanto, el hombre contemporáneo depende en una medida prácticamente total de la ciencia y la tecnología, ellas constituyen la columna vertebral de la sociedad. (Agazzi, 1998). Toda sociedad tiene en el conocimiento un factor esencial, ya desde tiempos remotos el hombre utilizó su conocimiento de la naturaleza para adaptarse a ella y de este modo sobrevivir. Más tarde organizó y desarrolló dispositivos de investigación y de intervención en el mundo. Desarrolló la razón bajo una doble forma teórico-reflexiva e instrumental-estratégica, orientada esta última al dominio técnico de la naturaleza. De este modo construyó un mundo artificial que reproduce y sustituye al mundo natural; cada necesidad, lo impulsa a producir otros aspectos artificiales que ensanchan el dominio técnico o su poder sobre la naturaleza. Pero este poder no es tal, porque se vuelve en su contra, porque, en definitiva, es la facultad de algunos hombres de permitir o no que otros ejerzan ese poder. A pesar de vivir en este mundo artificial, o por eso mismo, el hombre no dispone de una actitud sensata sobre la realidad de la ciencia y de la técnica. Ha pasado de la fe ilimitada y la aprobación absoluta de los avances de la ciencia y tecnología, a una actitud de desconfianza, de miedo y rechazo. Y es aquí cuando decimos que la ciencia y la técnica son poder. Tememos y veneramos lo que es poderoso, aquello de lo que puede proceder todo bien y todo mal. ¿Por qué veneración y temor? ¿Por qué ese poder se vuelve en su contra? Esto quizás sea por una serie de efectos no queridos que siguen al desarrollo de ambas actividades cuya significación ética es percibida con una sensibilidad cada vez más aguda por parte de la sociedad contemporánea. La incidencia efectiva de las aplicaciones tecnológicas ha adquirido una relevancia para el hombre contemporáneo como no había ocurrido antes en la historia de la humanidad. Así, las posibilidades de transformación, manipulación, y actuación radical sobre la realidad, han llegado a tal extremo que la tecnología llega a ser considerada por muchos como el medio fundamental de ejercicio de la "voluntad de poder" del hombre sobre el conjunto de lo real, incluido muy especialmente el propio ser humano. Podemos recordar al respecto las potencialidades contenidas en la ingeniería genética, biotecnología, Proyecto Genoma Humano, Energía nuclear, etc., sin olvidar el impacto técnico sobre el ámbito ecológico, y en el ámbito socioeconómico, tanto en sus dimensiones positivas como negativas. Ya Descartes y Bacon asociaban al conocimiento con una experiencia de poder sobre la realidad de la naturaleza y cuya finalidad era antropocéntrica en el sentido de que saber-poder se concebía a sí mismo como una empresa en la que era posible vencer a la dura necesidad natural y abolir, en la medida de lo posible, las servidumbres de la existencia humana que hacían de ésta no sólo ocupación sino, ante todo, preocupación. Se entiende, pues, que la racionalización equivale a la apertura de nuevos ámbitos de poder y, en consecuencia, de libertad. La racionalización permite instrumentalizar la lucha contra la opresión. En el ámbito específicamente técnico, lucha contra las coacciones de la naturaleza, que nos oprime con las enfermedades, la escasez y un medio ambiente hostil; en el ámbito específicamente práctico, lucha contra las coacciones del dogmatismo, la violencia y el despotismo. En la actualidad, ya no es el sistema de necesidades naturales el que gobierna el desarrollo tecnológico, sino que es el desarrollo tecnológico mismo el que gobierna el sistema de las necesidades. (Ladriere, 1977) Tal es así, que en este imperativo tecnocientífico podemos distinguir según el filósofo belga Gilbert Hottois tres rasgos: anético, no ontológico, no discursivo. Es anético porque, precisamente, propone “hacer todo lo que sea posible hacer”, efectuar todas las experiencias, impulsar todas las investigaciones. Se trata de una acción humana tecno científica que no reconoce otra medida para sí misma que la de su propio poder: poder hacer, el cuál no reconoce las normas éticas porque significan un obstáculo y las normas legales vienen después. Es no ontológico, porque para él no existe límites en la realidad que él hombre deba respetar. Por el contrario, este hacer todo lo que es posible hacer tecno científicamente no encuentra nunca el ser, que da sentido y que debe ser respetado como tal. Es no discursivo, porque metodológicamente se coloca fuera de la dialogicidad que, de una manera común en lo humano, se propone buscar y dar razones respecto de las cosas y de los hombres en el diálogo inacabable de la totalidad sinfónica de la empresa humana de las ciencias, las tecnologías y las artes. Pues bien, es en este momento, cuando podemos darnos cuenta de que en esa reproducción artificial del mundo como horizonte, como marco para la acción, y, en definitiva, como directora de la praxis, es donde reside el peligro: el poder se vuelve en contra del hombre. Por una parte, la pérdida de reflexión en la práctica individual y social; por otra, el evolucionismo de la reproducción material del mundo para lograr esa auto conservación que se ha vuelto ciega y salvaje. Es una acelerada carrera de “hacer todo lo que sea posible hacer”, que dejan en el camino a la naturaleza, dañada, maltratada, amenazada por contaminaciones y catástrofes ecológicas Y también a esa otra naturaleza interna del hombre, que se ve sometida, ya desde la infancia, a un implacable entrenamiento para lograr la supervivencia. También, como consecuencia de los imperativos técnicos, asistimos a una crisis de fines práctico-morales. La lucha por la existencia, por la autoconservación es tal que las cuestiones morales quedan olvidadas por la urgencia que se imprime a todo curso de acción. No hay tiempo para la reflexión sosegada y crítica sobre los fines de la praxis. Las cuestiones prácticas sobre la buena vida, sobre lo justo y lo injusto corren el peligro de disiparse y disolverse en meras cuestiones técnicas, como si todo problema fuera sólo y exclusivamente un asunto que los expertos y sólo ellos tuvieran que plantear y decidir. Concluyendo, nuestra relación con el mundo siempre estuvo orientada al dominio, al poder, esto ha conducido a un incremento de la racionalidad orientada a ese fin, y por tanto a la racionalidad instrumental. Hoy, ser racional significa ser productivo, es decir, ser eficaz y tener el éxito. Poder dominar, poder diseñar estrategias de control, someter la realidad y los cursos de acción a procesos de cálculo: en ello estriba nuestra común concepción de lo racional y de lo razonable. Por la misma lógica, una vida racional será aquella que esté orientada a los negocios, a la actividad productiva desenfrenada, a la consideración del tiempo en términos de rentabilidad y eficacia. Se impone así un ritmo acelerado en todos los órdenes de la existencia: trabajo, relaciones personales, descanso: todo está urdido por la urgencia en la que hoy parece que estamos instalados; una urgencia que no es sino síntoma de la agresividad que entreteje nuestra racional y eficaz forma de entender la vida. Tal vez la actitud más acertada a tomar sería dejar de ver las cosas desde una perspectiva técnica, racional. Emplear y desarrollar la ciencia y la técnica, pero no permitir que nos confundan y devasten nuestra existencia. Heidegger pronuncia la siguiente advertencia: Lo que es verdaderamente inquietante no es que el mundo se haga un mundo completamente técnico. Mucho más inquietante es que nosotros no estemos en condiciones de alcanzar, por medio de un pensamiento meditativo una confrontación con lo que está sucediendo en nuestra época.

La alfabetización científica Todo lo analizado en el apartado anterior, implica un reto a la Educación. La UNESCO considera que las necesidades de la educación para el siglo XXI deberían satisfacer los objetivos siguientes; aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar una variedad de situaciones y que cada quien aprenda a entender su propia personalidad. La situación actual requiere la formación de nuevos actores sociales, que no solo estén dotados de una concepción científica del mundo, sino que posean un sistema de valores que les permita evaluar la realidad que los rodea y actuar responsablemente en relación con la sociedad y la naturaleza. La educación como proceso de formación y transformación humanas, tiene el deber de preparar a las futuras generaciones para asumir el reto de utilizar los avances de la Ciencia y la Tecnología para el beneficio del desarrollo social y sostenible que asegure la vida de las futuras generaciones y el equilibrio de la naturaleza. Por lo tanto, la cultura científica básica en palabras de Carlos Cullen (1997) es aquella cultura de jerarquía tal que, a la vez que desencadena determinadas competencias como la habilidad para el manejo de códigos y contenidos culturales del mundo actual, les permite valorar, comprometerse y operar comprensiva y equilibradamente en la utilización racional del medio con el objeto de mejorar el nivel de calidad de vida de su generación y de las generaciones futuras. (Cullen, 1997) Estos propósitos, enunciados para la formación de nuestros jóvenes desde el sistema de educación formal, nos obligan a revisar, ampliar, modificar o potenciar la propuesta pedagógica de cada uno de nosotros, los docentes de ese sistema, tratando de acercarnos cada vez más, a ese perfil de formación integral humanista y científico tecnológica.

2- Contexto pedagógico: problemática de la enseñanza de la química

La educación química normal está aislada del sentido común, de la vida cotidiana, de la sociedad, de la historia y filosofía de la ciencia, de la tecnología, de la física y de la investigación química actual’. Dura y pesimista como es, refleja semejanzas con otras posiciones obtenidas de diversas investigaciones educativas. En particular, las extraídas a partir de las ideas previas de los estudiantes de química (Garnett, 1995; Treagust, 2000) donde se ha reconocido que los estudiantes tienen grandes dificultades con el abstracto e inobservable mundo de la química y más específicamente con la manera en que los profesores se mueven entre las representaciones microscópicas y simbólicas de sustancias y procesos. (Chamizo, 2001) La percepción pública de esta disciplina es muy importante, si aceptamos que es a partir de esta percepción que, tarde o temprano, se desencadenarán las líneas a seguir en cuestiones de diseño educativo. Si bien los profesores tratamos de seducir a los alumnos con el discurso de que “todo es Química, o que Química hay en todas partes”, la realidad, a nivel internacional, indica que el público, en general, tiene una mala percepción de la Química como disciplina científica, y se la relaciona fundamentalmente con los aspectos negativos de la contaminación ambiental y la toxicidad provocada por “químicos” –desde sus sentidos como sustancia química y como agente (Webster, 1996) En los últimos años han aparecido estudios desde la didáctica de la ciencia y de la química específicamente (en revistas, congresos y jornadas) que dan cuenta de la preocupación de los docentes respecto a la crisis en la enseñanza de la química. Entre ellos, podemos citar a la Dra. Lydia R. Galagovsky, quien expresa:

“En la Argentina, la enseñanza por áreas en el tercer ciclo de la Escuela General Básica (EGB3) de Argentina, ha incluido contenidos de Química desde las declaraciones expresadas en los Contenidos Básicos Comunes para el área de Ciencias Naturales; sin embargo, numerosos motivos sobre los que no vamos a explayarnos en este trabajo han ocasionado la omisión en las aulas de los contenidos de esta ciencia. Esta deficiencia generalmente no puede ser superada en el nivel Polimodal, por dos razones fundamentales: a) Existen proporcionalmente muy pocos Polimodales en Ciencias Naturales; y los otros pueden no tener esta disciplina entre sus asignaturas. b) Los estudiantes llegan con muy pocos conocimientos y estrategias de estudio, en general, y poca es la eficiencia en los aprendizajes que se logran en estos últimos años de educación preuniversitaria. La enseñanza de la Química en los Profesorados también se ha desdibujado bajo la necesidad de formar a los estudiantes del profesorado por áreas para que a su vez, los egresados puedan enseñar en el área de Ciencias Naturales en EGB 3; y por el diseño de los de espacios curriculares de los primeros años del profesorado, en los cuales hay gran cantidad de horas dedicadas a generalidades pedagógicas” (Galanovsky, 2005)

Observamos, entonces que en Argentina se han perdido horas y contenidos de Química en el sistema educativo no universitario y en las distintas alternativas para mejorar los diseños curriculares, lo único que se ha conseguido es que el listado de contenidos a ser enseñados en la asignatura escolar Química sea prácticamente el mismo, casi independientemente del ciclo educativo en el que nos fijemos; con algunos subtítulos menos, a los temas mencionados en la primera materia de la Universidad (Química General). Indudablemente, este hecho singular está muy relacionado con la formación académica de quienes confeccionaron tales listados para los Documentos Curriculares en vigencia. Por otra parte, en la Argentina, el currículo de Química para la escuela secundaria o para el Polimodal se organiza, tradicionalmente, con fines propedéuticos; es decir, se intenta enseñar contenidos para que los alumnos aprueben o tengan un buen desempeño en la primera asignatura Química de la Universidad. Quizás lo más grave es que este currículo, al ser auto-referente, es generalmente aceptado como la única posible introducción al conocimiento químico. Es necesario, recordar que la Ley de Educación N° 26.206, hoy vigente, tiene cómo objetivo la alfabetización científica de los ciudadanos y ciudadanas. Además, si se realiza un análisis de los libros de texto escolares quedará en evidencia que presentan a esta ciencia como una serie de verdades cerradas y acabadas, separadas del debate y de las argumentaciones teóricas y experimentales que le dieron origen. Como consecuencia, los estudiantes se sienten alejados de la Química, ya que ésta no está relacionada con sus entornos cotidianos, y les resulta irrelevante para sus vidas como ciudadanos. Por lo expuesto y debido a las numerosas dificultades que presenta la enseñanza de química, urge, tanto a los profesores como a los estudiantes, lograr una mayor efectividad de los modelos de enseñanza y de aprendizaje que se utilizan en la actualidad. Se estima que el desafío actual para los docentes consiste en buscar propuestas que mantengan el interés del estudiante y les faciliten el desarrollo de habilidades de orden superior.

3- Propuesta: “Buscando la cara mágica de la química”

Antes de plantear una propuesta, es necesario tener claro que: no es lo mismo educar para motivar a los estudiantes que para aprobar el ingreso en la Universidad. No es lo mismo educar para la construcción de conocimientos en equipos de trabajo, que para que los estudiantes se saquen un seis en la prueba y no se lleven a diciembre la asignatura; etc. Cada nivel educativo, cada región, institución o, incluso, cada curso, puede necesitar objetivos diferentes... ¿Es lícito imponer el objetivo de enseñar química para aprobar el ingreso a la Universidad a todos los estudiantes de todos los cursos de todas las escuelas del país? Es importante diferenciar entre la Química que necesita un ciudadano para participar en la toma de decisiones sobre problemáticas que afecten su quehacer cotidiano y aquella Química apropiada para el artista, el especialista de comidas, la enfermera, el experto, etc. Un acercamiento interesante a esta propuesta se ha plasmado en el desarrollo del plan de estudios de Escocia donde la Química se enseña en el nivel macroscópico y los estudiantes tienen la opción de acceder al simbólico y o al molecular según su interés (Wobbe de Vos, 2002)]. Por otra parte, en la didáctica de las ciencias no hay recetas establecidas. Cada docente en química transita una situación única, caracterizada por un tiempo y un espacio, una institución, un proyecto de trabajo, un equipo de colegas, su propia personalidad, y por supuesto, un grupo de alumnos con ciertas y determinadas características. Es obvio que, no hay una única respuesta, pero hay marcos de discusión, importantes experiencias atesoradas por diversos docentes e investigadores, y una extensa producción bibliográfica, que pueden ayudar a encontrar un enfoque superador de la enseñanza de la química. Ahora bien, admitiendo el hecho de que nuestros alumnos llegan con una imagen negativa de la ciencias, influenciados por el entorno en el que viven y, por tanto, desmotivados a la clase de Química. Se podrá lograr, un cambio de actitud conforme vayan viviendo nuevas situaciones. ¿Cómo lograr esto? Poniendo énfasis en aspectos esenciales de la actividad científica e implicando intelectual y emocionalmente a los estudiantes en las maravillas de los fenómenos naturales. Relacionando los conceptos básicos, generalmente abstractos, con situaciones de la vida cotidiana. En la medida en que se entienda la importancia que la comprensión de los conceptos científicos tiene para su desarrollo personal y su relación con el entorno, podrán realizar el esfuerzo y la dedicación que el aprendizaje de la química requiere. Entonces, lo más razonable, sería, por ejemplo, comenzar por la tecnología química porque sus motivos dan relevancia a las actividades químicas. La tecnología diseña procesos teniendo en cuenta aspectos del producto como la calidad, el costo, el tiempo, problemas de escala, distribución, almacenaje y manejo de desperdicios y subproductos. La tecnología química es, desde el punto de vista de los estudiantes, mucho más abordable desde sus vidas cotidianas. El planteo de situaciones problemáticas o la presentación de problemas que fueron relevantes en la historia de la ciencia, inspira a los estudiantes para investigar, para diseñar experimentos y para esmerarse en encontrar sus propias respuestas. Esta es una precondición esencial para desarrollar, la actitud crítica de un investigador. De esta manera se lograría una aproximación a las estrategias con las cuales los científicos intentan resolver los problemas. Por otra parte, la resolución de problemas implica una situación de transferencia de conocimientos, ocupando un lugar relevante en el proceso educativo como estrategia de enseñanza, como actividad de aprendizaje y como instrumento de evaluación. En el contexto de enseñanza de la química, son considerados como problemas todos aquellos a los que el estudiante se enfrenta, tanto en situaciones de aprendizaje como de evaluación: problemas propuestos oralmente en el aula, problemas de lápiz y papel enunciados en guías de estudio, problemas experimentales abordados en las clases de laboratorio, pequeñas investigaciones desarrolladas como trabajos especiales, etc. Por lo tanto, encontrar la cara mágica de la química es enfocar los contenidos a través de situaciones problemáticas e insistir en sus aplicaciones y repercusiones sociales, tratando aspectos que relacionen la química con la tecnología, la sociedad y el medio ambiente. (Vilches y Gil, 2003). No podemos obviar que esto requiere dar prioridad a unos contenidos por sobre otros. Concluyendo, se espera que la educación general prepare a los estudiantes para varios aspectos de su vida adulta y para ser ciudadanos responsables frente a decisiones en biotecnología, ambientales, socio-científicas, etc. No solamente debe entrenarlos para su vocación específica. Es importante que los estudiantes que no continuarán carreras del área de ciencias químicas, se lleven de la escolaridad secundaria una idea más cercana a la Química como una fascinante empresa humana sobre el conocimiento del comportamiento de las sustancias, que una imagen de incoherentes símbolos ininteligibles y una enumeración de procedimientos rutinarios y sin sentido.

Lic. Mónica A Torres de Bonavia

Bibliografía: Alvarez Méndez, JM (2000). Didáctica, Currículo y Evaluación. Ensayo sobre cuestiones didácticas. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires/Madrid Agazzi, Evandro “Impacto epistemológico de la tecnología” Argumentos de razón técnica: Revista española de ciencia, tecnología y sociedad, y filosofía de la tecnología, ISSN 1139-3327, Nº 1, 1998, pags. 17-32 Agazzi, Evandro, “El bien, el mal y la ciencia” (capítulos: ¿Qué es la ciencia?, p. 33- 46, Y Ciencia, técnica y tecnología, p. 89-106). Madrid: Tecnos, 1996. Bunge, Mario, Ciencia, técnica y desarrollo (capítulo: Ciencia básica, ciencia aplicada y técnica, p.33-45). Buenos Aires: Sudamericana, 1997. Caamaño, A (1995). La educación Ciencia – Tecnología – Sociedad: una necesidad en el diseño del nuevo currículo de Ciencias. Alambique, 3, pp. 4-6 Caamaño, A. (1996). La comprensión de la naturaleza de la ciencia. Un objetivo de la enseñanza de las ciencias en la ESO. Alambique, 8, 43-51. Caamaño, A (1997a). El proyecto Química Salters para el nuevo bachillerato. Enseñanza de las Ciencias, nº extra (V Congreso), 473-474. Caamaño, A. (1997b). La Química en la Enseñanza Secundaria: los proyectos Teide (ESO) y Química Salters (Bachillerato). Educación Abierta, 132, 111-168. Caamaño, A. (2001). La Enseñanza de la Química en el Inicio del Nuevo Siglo: Una Pespectiva desde España. Educación Química, 12 (1), pág. 7. México Chamizo, José Antonio El curriculum oculto en la enseñanza de la química Drewes, A. M. e Iuliani, L. (2003). Educación ambiental CTS y enseñanza de la Química. Galagovksy, L (1993). Hacia un nuevo rol docente. Editorial Troquel, Buenos Aires. Galagovksy, L (2004a). Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable. Parte I. El modelo teórico. Enseñanza de las Ciencias 22(2), 229-240. Galagovsky, Lydia R. LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA PRE-UNIVERSITARIA:¿QUÉ ENSEÑAR, CÓMO, CUÁNTO, PARA QUIÉNES? Revista QuímicaViva Número 1, año 4, mayo 2005 Gilbert, J (2002). Chemistry and Chemical Education. En Chemical Education: Towards Research-Based Practice, Kluwer Academic Publishers. Martinez, F., Mato, M. C. y Repetto, E. (1995): Los aspectos medioambientales y la Enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria. Tenerife, CCPC - Consejería de Educación. Cuadernos de Aula nº 6. Pavón, M. Universidad de Sevilla. El problema de la interacción entre ciencia, tecnología y sociedad; una consideración crítica del campo de la CTS. Solbes, J. y Vilches, A. (1998). Interacciones CTS en los nuevos textos de la Enseñanza Secundaria. Investigación e Innovación en la Enseñanza de las Ciencias. Universidad de Murcia, Volumen I, pp. 142-147. Vilches, A. (1994): La Introducción de las interacciones Ciencia, Técnica y Sociedad (CTS). Barcelona, Aula de innovación, 27, pp. 32-40. Wobbe De Vos, AB and PILOT A. (2002). Chemical Education: Towards Reseacrh – bases

* Mónica Alejandra Torres es Licenciada en Ciencias Aplicadas (UTN) y Profesora de Ciencias Biológicas y Química (ENVM). Se desempeña actualmente como Profesora de Química en el Profesorado de Biología de la Escuela Normal Víctor Mercante y en el Instituto Secundario Bernardino Rivadavia. Contacto: bonaviatorres@arnet.com.ar

* LA NECESIDAD DE INCORPORAR TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

 Y LA COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LAS COGNICIONES DISTRIBUIDAS DE ALUMNOS DE PROFESORADOS

Biol. Prof. Biber, Priscila Ariadna

Escuela Normal Víctor Mercante – Nivel Superior /  Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales – UNC

Resumen

Considerar a la persona que aprende y su ambiente como partes de un único sistema proviene de perspectivas vigotskyanas y piagetianas. Vygotsky establece que el aprendizaje antecede al desarrollo cognoscitivo, y que la buena  enseñanza es aquella que se orienta a promover ese desarrollo. Para comenzar el proceso de aprendizaje se considera que el alumno debe poder autogestionar su motivación interna. Algunas formas de uso y aplicación de las tecnologías pueden resultar en actividades o estrategias sumamente motivadoras y movilizadoras de los alumnos. Sumado a esto, los alumnos de profesorado no solo deben aprender a descubrir el mundo, sino también deberían aprender a enseñar a otros cómo descubrir el mundo. Por lo tanto, se considera imprescindible que se lleven una enriquecedora experiencia como aprendices, y sean capaces de transmitirla. Con este objetivo en mente, puede decirse que la enseñanza mediada por tecnologías es sumamente útil.

Introducción

A partir de una retrospección histórica se observa que las concepciones y estudios sobre el pensamiento y el aprendizaje se centraban en la persona sola y aislada. No fue sino hasta mediados del siglo XX que se comenzó a considerar a la persona más el ambiente como un sistema. Entendiendo  que parte del pensamiento es todo aquello que se hace en el entorno, y que los aprendizajes son las marcas que permanecen tanto en el medio como en la persona.

La perspectiva piagetiana ha destacado la asimilación y el acomodamiento del organismo al ambiente, como si todo estuviera preparado para esto. Pero las personas eligen y construyen su ambiente físico y social y, en parte, lo hacen para apoyar la cognición. Es decir, se produce una asimilación y acomodación mutua entre la persona y el ambiente, estableciendo un complejo equilibrio del sistema persona-entorno. La perspectiva vigotskyana destaca la asimilación que el alumno hace, a partir del entorno social, de modelos de cognición. La idea de cognición distribuida señala la influencia modificadora que la persona ejerce en el entorno social. Finalmente subraya la importancia del entorno físico y social como el principal factor en el conocimiento del sistema persona-entorno (Salomón, 2001).

Vygotsky establece que el aprendizaje antecede al desarrollo cognoscitivo y que la buena  enseñanza es aquella que se orienta a promover ese desarrollo de la cognición. Para Vygotsky, la función de la educación debe ser la creación de Zonas de Desarrollo Próximo (Rodríguez Arocho, 2000). En consecuencia, en palabras de Vygotsky (1987: 210-211)^[1], “la zona de desarrollo próximo es un rasgo definitorio de la relación entre educación y desarrollo... La única educación que es útil al alumno es aquella que mueve hacia delante su desarrollo y lo dirige”.

Desarrollo

En primer lugar, puede decirse que el primer elemento que los alumnos necesitan para comenzar el proceso de aprendizaje es la motivación. Se considera que el alumno debe poder autogestionar su motivación interna, debe aprender a “automotivarse”; es decir, aprender un nuevo conocimiento debe estar mediado por la importancia que éste tiene para sí mismo.  

Algunas formas de uso y aplicación de las tecnologías pueden resultar en actividades o estrategias sumamente motivadoras y movilizadoras de los alumnos.

Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es lo que los alumnos ya saben con anterioridad, y cómo al interactuar con estos conocimientos se van a ir complejizando los nuevos. También se considera que los alumnos pueden construir sus nuevos conocimientos siempre y cuando puedan compartir con otros sus procesos de pensamiento. Explicitarlos a un grupo de pares, y la interacción con éstos, permitirá afianzar y aprehender los nuevos conocimientos.

Considerando que las experiencias, tanto de los futuros profesores como las de nosotros mismos, para conversar, para leer, para escribir, para pensar, se ven fuertemente atravesados de manera diferencial por esta nueva ecología comunicativa, caracterizada por teléfonos celulares, computadora, consolas de videojuegos, televisión por cable, reproductores de MP3, Internet, cámaras fotográficas digitales, por sólo nombrar algunos. Reconociendo diferencias socioculturales y económicas que impactan en el acceso y uso a estos recursos, los niños y jóvenes de hoy viven en un mundo comunicacional sustantiva y cualitativamente diferente del que nosotros conocimos en nuestra adolescencia (Gallino y Forestello, 2007). Para los alumnos estas herramientas no solo permitirán tener un mejor seguimiento de sus trabajos, sino también vincularse de otra forma con el docente, es decir desde lo que para ellos son “sus propias” formas de comunicación. Por otra parte, en coincidencia con las palabras de Marta Mena^[2], se considera que esta experiencia generará en los alumnos un ambiente de aprendizaje; es decir, “la creación de una situación educativa centrada en el alumno, que fomente su autoaprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo, y el trabajo en equipo cooperativo mediante el empleo de tecnología de punta”.

Los alumnos de profesorados, no solo deben aprender a descubrir el mundo, sino también deberían aprender a enseñar a otros cómo descubrir el mundo. Esta última frase, pese a su complejidad, explicita una de las tareas más arduas del trabajo de los formadores de formadores. Muchas veces éstos se concentran en enseñar sólo “cómo se debería enseñar tal o cual contenido”, pero se sabe que un condicionamiento importante en las prácticas áulicas de los docentes son sus experiencias como alumnos. Por lo tanto, se considera imprescindible que los alumnos de profesorados se lleven una enriquecedora experiencia como aprendices y sean capaces de transmitirla. En otras palabras, para aprender a enseñar, primero hay que aprender a aprender. Con este objetivo en mente, puede decirse que la enseñanza mediada por tecnologías es sumamente útil. Por su parte, los sujetos que interactúan con ellas –docentes y alumnos– desarrollan un accionar técnico que ha sido aprendido culturalmente, de modo asistemático y poco reflexivo, se trata de un saber hacer, que le otorga sentido a la misma práctica.

Posiblemente, para incluir las tecnologías en las propuestas de enseñanza sea necesario pasar del nivel de dominio a la apropiación de la herramienta. Lo que en definitiva sucede en la práctica no depende tan sólo de la herramienta sino de lo que hacemos con ella, del tipo de contenido que se selecciona, de las consignas que se proponen, pero también de las representaciones y discursos que se ponen en juego en el mismo momento de desarrollarse la práctica, significados que derivan de la cultura organizacional de la escuela, así como también de los diferentes actores que la integran (Sabulsky, 2006).

En este punto resulta relevante pensar en las capacidades cognitivas que pueden desarrollarse a partir de la mediación de la enseñanza en entornos tecnológicos. Un buen uso y aprovechamiento de estos nuevos espacios de encuentro permite a los alumnos desarrollar la imaginación y creatividad para realizar las tareas, pero también la reflexión y el pensamiento crítico. Al respecto, Burbules et al. (2001)^[3] nos dicen que “el objetivo primordial deberá ser la formación de un sujeto crítico que pueda discriminar lo elemental de lo accesorio, lo válido de lo inválido. He aquí el desafío educativo: enseñar a los alumnos a actuar en entornos intrínsecamente peligrosos, a hacer frente a lo inesperado o desagradable, a formular juicios críticos sobre lo que allí encuentren (…) Porque esto es necesario para el desarrollo del discernimiento, el juicio y la capacidad crítica”

Conclusión

Es necesario poner a prueba la tesis que postulan Salomón, Perkins y Globerson^[4] (1991) que dice la interacción entre individuos y computadoras suele caracterizarse por un rendimiento intelectualmente superior, que no puede atribuirse solamente a las cogniciones de los individuos; es decir, que las actividades con herramientas computacionales han llegado a desempeñar en la práctica de las tareas individuales un papel cada vez más importante.

Al incluir el uso de tecnologías los procesos no cambian, lo que cambia es el sustrato desde o con el cual el sujeto interactúa para aprender. Por otra parte, al incorporar una modalidad virtual, aún cuando se mantenga el carácter presencial de la materia, la función del docente debe ser fundamentalmente como guía u orientador en los procesos, y como acompañante en la interacción grupal, tratando siempre de generar o conservar un clima de afectividad y motivación.

Podemos apropiarnos de la tecnología para crear proyectos que se acerquen a la educación que deseamos construir en nuestras aulas. Pero recordemos que no es "la tecnología" la que nos permite producir estos cambios, sino nuestra decisión de pensar, de imaginar con y a través de ella. El motor reside en nuestro compromiso de producir propuestas con un fuerte sentido educativo en esta nueva ecología epistemológica y comunicativa en la que hoy nos toca enseñar. Porque como educadores podemos tomar estas tecnologías como utilizándolas como herramientas para abrir nuevas puertas que nos permitan seguir enseñando (Gallino y Forestello, 2007).

Bibliografía

                   Gallino, M. y Forestello, R (2007). Apuntes de Clase 3. Unidad 3: La enseñanza mediatizada en entornos tecnológicos. Curso de posgrado “La enseñanza y el aprendizaje”. PROED-CEA. UNC. Córdoba.

                   Mansur, A. (2005) Los nuevos entornos comunicacionales y el salón de clases. En Litwin E. (comp.) Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Editorial Amorrortu. Buenos Aires.

                   Rodríguez Arocho, W. (2000) Una aproximación histórico cultural a la revolución cognoscitiva de cara al nuevo milenio. En: Educere, Artículos, año 2, n° 8, febrero, 2000. Universidad de Puerto Rico.

                   Sabulsky, G. (2006). La integración de las nuevas tecnologías como problema metodológico. Escuela de Ciencias de la educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC.

                   Salomon, G. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu. Buenos Aires.

* Priscila Biber es Bióloga, Profesora en Ciencias Biológicas, Maestranda en Procesos Educativos Mediados por Tecnologías, del CEA – UNC, dirigida por la Dra. Nora Valeiras. Adscripta a la Cátedra de Práctica de la Enseñanza del Dpto. de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología, FCEFyN – UNC. Profesora en la Escuela Normal Víctor Mercante – Nivel Superior, Instituto Superior C. A. Leguizamón, y escuelas de nivel medio de la ciudad de Córdoba. Contacto: priscilabiber@hotmail.com

---

[1] En: Rodríguez Arocho, W. (2001)

[2] En Gallino y Forestello, 2007

[3] En Mansur, 2005

[4] En Salomon, G. (2001)

* SITUACIONES PROBLEMÁTICAS, ENTRE LA FICCIÓN Y LA CONTEXTUALIZACIÓN

Lic. Diego Villafañe

“Quién lo sabe todo,

es que está mal informado”

  Proverbio chino

Introducción

  En numerosos escritos, tratados y libros sobre didáctica se plantea la necesidad de trabajar en el aula a partir de situaciones problemáticas como estrategias que movilicen a los estudiantes, apostando a la implementación de una estrategia de enseñanza interdisciplinaria, en la cual se incluyen temas de diversos espacios curriculares como pueden ser: Ciencias Naturales, Física, Química, biología, Tecnología, Matemática, Geografía, Lengua entre otros. Insistiendo en la necesidad de generar en los estudiantes un proceso reflexivo y crítico, al que es necesario darle contenido, tanto para el alumnado como para los maestros (Litwin, 1998).

 En teoría, estas  propuestas intentan favorecer la comprensión, la construcción de conocimientos y, por supuesto, la integración de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, tomando como eje el planteo de situaciones problemáticas, cuyo abordaje y solución, como ya mencionamos, implica conocimientos referidos a diferentes espacios curriculares, que nos permitan comprender la complejidad de las prácticas cotidianas y los hechos culturales que suceden diariamente.

 Pero en este contexto, parece oportuno plantearse: ¿Qué es un problema?; ¿qué tipo de situación problemáticas se plantean como estrategia didáctica?, y de esta manera poder reflexionar sobre la naturaleza de las situaciones problemáticas presentadas en los libros y manuales específicos de didáctica que luego son planteados por los docentes en clase.

El Problema y su resolución

  En primer lugar, la palabra problema  se refiere a algo que preocupa e implica un interrogante cuya respuesta no se conoce, por ello debería ser el centro de interés en torno al cual se organiza la enseñanza (Mautino, 2008: pág. 89).

 Esta definición es importante ya que se parte de la premisa o supuesto de que “no se conoce aún la respuesta al problema”. Pero esto suele resultar también un problema epistemológico central en las propuestas didácticas, tal como lo expone críticamente Edith Litwin (1998: pág. 105), ya que con frecuencia se distingue el carácter no auténtico del discurso pedagógico, en el cual la ficción se observa tanto en las preguntas que formula el profesor (que ya conoce las respuesta de antemano), como en los problemas por resolver que plantea: problemas de “juguete”, construidos para la enseñanza y que raramente se plantean así en la vida de los individuos, careciendo de significación social.

  Interesa por ello reflexionar sobre el origen y la naturaleza de las situaciones problemáticas empleadas por los docentes, así como las explicitadas en manuales y libros de didáctica, para establecer si en la práctica se logran establecer las relaciones interdisciplinares pretendidas, que ayuden a entender la complejidad del mundo que nos rodea.

Complejidad y pensamiento complejo

 Pensar la realidad en términos de la “complejidad” nos permite intentar no simplificar el problema. Siguiendo las ideas del ensayista y sociólogo francés  Edgar Morin (1990), creador del denominado “pensamiento complejo”; la complejidad remite a “lo que es tejido conjuntamente, es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. ()… el pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo. Es un pensamiento multidimensional que odia el reduccionismo, el saber parcelado, dividido, dicotómico y disyuntivo. Ama, en cambio, las relaciones, complementariedad, lo inacabado, lo incompleto, las relaciones. El pensamiento complejo es aquel que desea aprender constantemente y no cree que el conocimiento sea un proceso lineal, acumulativo, que avanza haciendo luz allí donde antes había oscuridad, ignorando que toda luz también produce sombras. El pensamiento complejo aborrece lo simple y critica la simplificación, tratando captar la multidimensionalidad de los acontecimientos, sus interacciones y solidaridades. No acepta el determinismo aunque tampoco el imperialismo del caos.” (Morin, 1990: pág. 42).

 Entender la complejidad nos permite un análisis constante del todo y de las partes del problema, de las relaciones circulares y recíprocas, de la unión de complementarias, buscando una nueva forma de intervenir y conocer los fenómenos, sin reduccionismos.

 En relación con esta temática, tomando los aportes de A. Hoyuelos (2003), quizás una de las ideas más atractivas de la complejidad es la introducción al misterio de lo incierto, la aceptación de lo inalcanzable del conocimiento, como un hecho completo y totalmente asequible. Supone, en cambio, el reconocimiento de la pluralidad, de la inmensidad de los problemas, la consciencia de que se sólo puede develar hasta donde nuestras posibilidades lo permitan.

“Pensar en una situación problemática real supone integrar en profundidad la incertidumbre en el conocimiento  y el conocimiento en la incertidumbre. Y de esta manera, formular nuevas dudas y aceptar la complejidad que ello supone...” (Hoyuelos, 2003; pág. 73).

 Retomando a Morin (1990: pág. 43), en la escuela hemos aprendido a pensar separado, apartamos y aislamos un objeto de su entorno, buscando la explicación del todo a través de la constitución de sus partes, pretendiendo eliminar el problema de la complejidad.

Complejidad y abordaje interdisciplinar

 Las características mencionadas ofrecerían la oportunidad de trabajar en el aula “...una visión integrada de los fenómenos, superando planteos atomizados y fragmentados de los mismos, donde la imposibilidad de establecer relaciones entre ellos impide el logro de aprendizajes significativos.” (Sanjurjo, 1994: pág. 81). Un trabajo que promueve establecer nexos conceptuales entre los contenidos de distintas disciplinas favorece la concreción de un aprendizaje con sentido, al permitir a los estudiantes dar respuestas a problemáticas de su contexto.

 De tal forma, se sostiene la idea e importancia del trabajo interdisciplinar.  Si en lugar de considerar las materias curriculares como los ejes longitudinales  en torno a los cuales giran los aprendizajes fundamentales, consideramos la necesidad de trabajar a partir de temas que permiten un entramado interdisciplinar, daremos un giro sustancial la relevancia de la tarea docente y nos encontraremos ante un concepto diferente de enseñanza. (Montserrat  M., 1995)

 Así, el avance tecnológico, la nueva organización de las instituciones, el contexto social, entre otras variables del proceso educativo, imponen la necesidad de trabajar en el aula desde enfoques múltiples de una misma problemática; ya que el trabajo interdisciplinario implica un movimiento interactivo intenso y cooperativo. Exige un cambio de paradigma en la concepción tradicional de enseñanza que continúa sistemáticamente subsistiendo e implementándose en la práctica, a pesar de los continuos avance científicos, tanto en el campo de la psicología, como de la pedagogía, la lingüística o la sociología, para nombrar sólo algunas.

 A partir de un abordaje multimodal de los temas generativos (Perkins, 1995; pág. 98), se necesitan aplicar los conocimientos a las situaciones de la vida cotidiana, lo mundano, consideramos que los estudiantes están ávidos de involucrarse en temas importantes, usando activamente el conocimiento. Para ello, también contamos con desarrollar las capacidades argumentativas de los estudiantes, lo que permitirá pensar diferentes posibles soluciones a los problemas sociales, por medio de entradas desde las diferentes áreas o disciplinas, interaccionando ante la presencia de la discrepancia y el conflicto.

 De esta forma se van creando dos mundos entrelazados que se enriquecen mutuamente: el mundo interior de la escuela y el externo que participa de esta dinámica.

 Retomando a Perkins (1995: pág. 95), según su aporte sólo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionen sobre lo que están aprendiendo y cómo lo están haciendo.

  A juicio del Dr. Antonio Sobral (Calvo, 1997: pág. 61), la escuela debe aspirar a dar solución en los problemas de reconstrucción educativa intelectual, que procura abrir el espíritu por una cultura general del juicio y el pensamiento, antes que a la acumulación de conocimientos memorizados, abogando por el libre desarrollo de la personalidad individual y social. Desde este planteamiento Sobral piensa a las jóvenes generaciones como los sujetos activos de la educación y la escuela está pensada como reunión de razas y religiones, que prepara para el uso libre de la inteligencia y de la cultura, como producto de la libertad. Así, se sostiene que las nuevas evoluciones de la cultura plantean la necesidad de reformulación y reconstrucción de las propuestas pedagógicas escolares, ensayando métodos y sistemas que permitan cumplir los ideales que nos impulsan.

Vigilancia epistemológica

 Al pensar en la complejidad del fenómeno educativo y los conocimientos que de él podemos obtener, a partir de los aportes de Edgar Morin (1990), entendemos que el conocimiento es en efecto una construcción social, que como todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. Lo que posiciona a los docentes como actores centrales en el proceso, afrontando la problemática de la complejidad, reconociendo los espacios de incertidumbre y de vigilancia epistemológica como medios poderosos de detección de errores y de lucha contra las ilusiones.

 La idea y el concepto de vigilancia epistemológica, alude a la atenta mirada y reflexión que debe haber respecto a las estrategias seleccionadas y la verificación de la marcha del proceso, para ir ajustando los procedimientos autoevaluativos y reflexivos que nos permitan mejorar la propuesta dentro de los marcos teóricos en los que ha sido diseñada.

 La vigilancia epistemológica (Bourdieu, 1975: pág. 56), sirve para reflexionar sobre lo que hacemos, es necesaria a la hora de analizar el contexto, nos ayuda a ser rigurosos y acercarnos al tratamiento razonablemente  objetivo del problema investigado. Para realizarla es preciso producir una ruptura de los métodos y objetos, que permite crear modos de aproximación cada vez más atentos a la naturaleza de la cuestión; resaltando y marcando las dificultades que se presentan a lo largo de dicho proceso, acumulando evidencia desde diferentes perspectivas que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.

 De esta forma, efectuar la vigilancia epistemológica de los saberes que circulan en las aulas, permite abrir espacios de comunicación, decidir con coherencia e imparcialidad, ser innovadores, etc. Asegurando además, que el saber que circula en el ámbito escolar es el correcto. Sirve para reflexionar sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos.

Abordaje sistémico

 La resolución del problema, coincidiendo con lo expresado por Aquiles Gay (1997: pág. 63), cubre la demanda que necesita de nuestros conocimientos científicos, conocimientos cotidianos y actitudes particulares: es necesario que la búsqueda de la solución sea sistemática, apelando a la creativa utilización de la duda y el error como vía de aprendizaje, sumando a la evaluación como punto de partida para una solución más apta, enriquecida por la socialización, etc.

 Podemos caracterizar un problema como una situación que no encaja con nuestras expectativas y resolverla, lo que implica una tarea intelectual. Un problema  requiere la modificación de la realidad para adaptarla a nuestros deseos, necesidades u oportunidades. “La mayor parte de los problemas prácticos que se nos plantean en la vida diaria los resolvemos utilizando el repertorio de habilidades de que disponemos. En algunos casos, sin embargo, necesitamos adquirir nuevas habilidades, cosa que a veces hacemos por ensayo y error, o desarrollando un plan sistemático de búsqueda de soluciones; cuando este plan se guía por criterios de eficiencia, podemos decir que la solución que buscamos es tecnológica.” (Doval; Gay; 1999: pág. 6).

 Es evidente que no existen soluciones únicas, entonces aparecerá un conjunto de alternativas, algunas de las cuales resultará más satisfactoria que otra. Estas alternativas sumadas a los datos y recursos, a los conocimientos científicos, a los cotidianos y a la capacidad de generar nuevos conocimientos, nos permiten una opción para intentar la solución.

El aprendizaje y el problema como estrategia

 El aprendizaje basado en la presentación de problemas, en coincidencia con lo expresado por Litwin (2008: pág. 89), es una estrategia de enseñanza en que se presentan y resuelven problemas del mundo real. Así, la tarea del docente consiste en la selección situaciones problemáticas y la orientación de los estudiantes para que indaguen de la manera más amplia y significativa posible, con el  objeto de llegar a una conclusión válida. Son los alumnos los que tienen que comprender el problema y sus alcances, planteando los pasos necesarios para su resolución. Esto hace necesario que el problema sea tan desafiante como para interesar e inquietar, pero también que sea posible encararlo.

 Por lo tanto, siguiendo estos lineamientos teóricos, el desafío para los maestros es encontrar el problema adecuado a las posibilidades cognitivas y contextuales de los estudiantes.

 La intención es permitir o facilitar el encuentro entre las problemáticas de la vida cotidiana y los conocimientos científicos que deben ser trabajados en la escuela, cumpliendo con lo que Litwin (1998: pág. 95) define como “Buena Enseñanza”; que además, implica tanto recuperar la ética y los valores, como desde el punto de vista epistemológico, cuestionándose si lo que se enseña es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca y comprenda; provocando acciones cognitivas y prácticas en los estudiantes.   

Contextualizar las propuestas

 Hasta aquí están definidos y concretos los objetivos de implementar este recurso como estrategia movilizadora, pero es necesario pensar “en contexto” al trabajar con situaciones problemáticas. De tal forma que la cuestión crítica del tema está puesta en si se cumplen estas características contextuales de las situaciones de resolución que se presentan: ¿De dónde y de quiénes surgen? ¿Qué intereses representan? ¿Cuáles son sus objetivos? ¿Cómo se entiende por resolución de problemas? ¿Son sustanciales para los estudiantes? ¿Son dignas de ser aprendidas y enseñadas? ¿Se busca un abordaje y solución sistémica? ¿Son necesidades surgidas del momento socio-histórico y cultural? ¿Qué preguntas se formulan? (Perkins, 1995: pág. 105), entre otras.

 En palabras de Edith Litwin (1998: pág. 95) “… no implica guiar una práctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del conocimiento, como si este fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni futuro.”

Reflexión teórica / práctica

 Pensando en los objetivos principales de este trabajo, invitamos a los maestros y docentes a reflexionar sobre el origen y la naturaleza de las situaciones problemáticas empleadas en la práctica y las fuentes teóricas a las que se recurren, para optimizar las estrategias que se basan en el planteo de la resolución de problemas, operando como herramientas motivadoras para mejorar el proceso de enseñanza, al establecer relaciones interdisciplinares significativas para los estudiantes, que ayuden a entender la complejidad del mundo que nos rodea.

 Además, estas situaciones bien planteadas, implican  e incluyen habilidades para investigar, organizar información, diseñar y construir modelos de resolución, hacer comprobaciones, formular procedimientos, organizar y redactar informes, etc. Por lo tanto, la resolución de problemas, también es desde el punto de vista metodológico, un factor estructurador de habilidades y de conocimientos.

 “El concepto de resolver un problema se interpreta como una forma de promover en los alumnos conflictos cognitivos centrados en torno a una  cuestión específica , que pueden ser resueltos después de una serie de exploraciones, acciones experimentales, indagaciones, consultas bibliográficas, entrevistas, etc.” (J. Mautino, 2008: pág. 107). 

 En síntesis y coincidiendo con E. Litwin (2008: pág. 100), se trata de identificar los temas del currículum, expandirlos al relacionarlos con los temas de debate diario y construir el problema para la enseñanza. No se trata de aplicar los contenidos de un texto sino armar, desarmar y volver a armar el currículum acorde con lo que vale la pena enseñar y aprender, asumiendo decisiones autónomas y responsables.

 En relación con los estudiantes, debemos reconocer el grado de compresión que alcanzan, tener claro lo que saben y lo que les falta saber, cuáles son las ideas sustantivas. Son ellos los que deberán  reunir y compartir información con el objetivo de generar posibles soluciones, evaluarlas y comunicar la solución a la que se arribó, confrontando hipótesis y supuestos. Los maestros debemos favorecer estas instancias de trabajo, alentando la autoevaluación, para que reconozcan los procesos y las tareas que se implementaron para buscar la solución al problema planteado.

Lic. Diego Villafañe

Bibliografía

·  BOURDIEU, Pierre y otros (1975).  El oficio de Sociólogo.  Siglo Veintiuno Editores.  Madrid.

·  CAMILLONI,  Alicia; LITWIN, Edith; DAVINI, María Cristina; EDELSTEIN, Gloria; BARCO, Susana. (1998). Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidos. Buenos Aires.

·  CALVO, Bernardino. (1997). Antonio Sobral. Ese hombre. Edición Biblioteca “Bernardino Rivadavia”. Villa María.

·  DOVAL, Luis; GAY, Aquiles. (1999). Tecnología. Finalidad educativa y acercamiento didáctico. Prociencia. Buenos Aires.

·  GAY, Aquiles; FERRERAS, Miguel Ángel. (1997). La Educación Tecnológica. Aportes para su implementación. Prociencia Conicet. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires.

·  HOYUELOS, Alfredo. (2003). La complejidad en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Multimedios. México

·  LITWIN, Edith. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires.

·  MAUTINO,  José María. (2008). Didáctica de la educación tecnológica. Bonum. Buenos Aires.

·  MORÍN, Edgar. (1990). Introducción al pensamiento complejo. El paradigma de la complejidad. Editorial Gedisa. París.

·  MONTSERRAT  MORENO, A. (1995). Los temas transversales claves de la formación integral. Aula XXI Editorial Santillana. Buenos Aires

·       PERKINS, David. (1995). La escuela Inteligente. Editorial Cedisa. Barcelona.

·       SANJURJO, Liliana Olga; VERA, María Teresita. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medios y superior. Homo Sapiens. Rosario.

* Diego Villafañe, es actualmente profesor en carreras de la formación de docente y Psicopedagogía de la Escuela Normal Víctor Mercante - Nivel Superior y en otras Instituciones de Nivel Superior de la región. Es licenciado en Ciencias de la Educación (UNVM 2005); Profesor de Primer y Segundo Ciclo de la EGB (ENVM 2002); Técnico Óptico Contactólogo (1985).
 En el campo de la docencia se ha desempeñado como maestro de grado hasta el año 2008 en la ENVM, Nivel Primario. Participa como adscripto en diferentes Investigaciones educativas (UNVM).  Dicta cursos de la Red Provincial de Formación Docente (TICs y didáctica general). Es autor de ponencias y artículos del campo pedagógico y otros, de interés general como el impacto de las actividades del hombre en el espacio geográfico y el medio ambiente. Contacto: mtbguias@gmail.com