Por Maria Mercedes Civarolo
Introducción
La sanción de una nueva ley orgánica de educación en el actual panorama argentino y la transformación de los Instituto de Formación Docente Continua (IFDC) se nos presenta como un momento de transformación, un verdadero acontecimiento histórico para educadores y la sociedad en general. Sin embargo, no reparamos en el valor del mismo y lo que verdaderamente implica. Nos cuesta darnos cuenta que detrás de la sanción de una ley nacional devienen o deberían gestarse acciones tendientes a generar cambios sustanciales que hagan posible metas anheladas como la democratización del acceso a la educación y la igualdad de oportunidades, el respeto a la diversidad y la mejora de la calidad de la enseñanza.
Es también imprescindible aprovechar el momento para deliberar sobre algunos aspectos, a nuestro entender, ineludibles para posibilitar la concreción de la nueva norma en proyectos de acción que impacten en las instituciones y no se resuelvan como simples cambios de maquillaje. Durkheim, (2006) afirmaba que “el único medio de impedir que la educación caiga en la costumbre y degenere en el automatismo es el de tenerla despierta mediante la reflexión”, y este es el momento justo para reflexionar y tomar decisiones que involucren a las instituciones y concretamente a las practicas educativas.
Históricamente, las sanciones de nuevas leyes, por lo general, han estado “acompañadas” de modificaciones en las propuestas curriculares. Ley y contenidos aparecen entonces, como una dupla indisoluble pero insuficiente. La modificación de una, lleva sobrentendida la de la otra, cuando corren aires de reforma y de nuevas políticas educativas…
Hoy asistimos a la modificación tan anhelada por los educadores del nivel superior no universitario, de los planes de estudio para las carreras de magisterio y profesorado para el nivel inicial. Sin embargo, el entusiasmo que esto conlleva, se desvanece al darnos cuenta que ni la sanción de una nueva ley, ni de nuevos diseños curriculares garantizan mejoras en las prácticas educativas. La problemática del aula, que inmediatamente es puesta sobre el tapete reclamando su consideración y la posibilidad de innovación, es un factor de motivación para todos; pierde sustancia la desconfianza a las reformas promovidas desde arriba hacia las bases, y se diluye la idea de imposición entre los intersticios de la novedad.
Los vientos que llegan son absolutamente favorables para el cambio, sin embargo, a nuestro entender, cualquier muda o innovación en el sistema educativo requiere de fuertes y sostenidas transformaciones “en las bases”, es decir, en los educadores y en sus acciones. Suscitar cambios en las prácticas de enseñanza de la formación docente es concomitante con las modificatorias en los instrumentos legales y curriculares y se constituye en el hecho decisorio de toda transformación educativa. Como afirman Goodlad, y Klein (1974) “Para que las escuelas cambien, la gente que participa en ellas debe cambiar”. Por eso, es necesario que se susciten acciones de profesionalización docente, que incluyan por un lado, la revalorización social de la labor de los profesores de los IFDC, y por otro lado, que los profesores asumamos la ardua tarea de poner todo de nosotros para capacitarnos y mostrar mejores desempeños con miras a lograr mejores prácticas de enseñanza; lo que posibilitará seguramente, que la transformación pensada sea exitosa, porque devendrá en una actitud de confianza y compromiso hacia las propuestas de la política educativa.
El presente artículo, escrito en el marco de los cincuenta años de la Escuela Normal Víctor Mercante -Nivel Superior- conlleva el anhelo de invitar a reflexionar sobre la problemática de la práctica educativa, concretamente, sobre la difícil actividad de enseñar y el complejo proceso de aprender, y la enmarañada pero necesaria vinculación entre ambas tareas. Vinculación que da cuenta de la relación entre sujetos diferentes, como lo son el maestro y el alumno, con sus historias personales, sus motivaciones y propósitos antagónicos, que en un ámbito delimitado, y que llamamos el controversial 7X7, haciendo referencia a todo lo que acontece entre cuatro paredes, entablan una relación impuesta y predeterminada de antemano por otros, es decir, que no surge por mutuo consentimiento, y que encuentra su razón de ser en el intento de reconstrucción de un objeto de conocimiento.
Entender la naturaleza de ambos procesos en el siglo XXI y resignificar críticamente la vinculación de ambos en procura de la buena enseñanza, se constituye en el propósito de este escrito. Nos hemos esforzado en utilizar un lenguaje sencillo a riesgo de parecer profanos en la materia, pero no renunciamos al empeño de ser comprendida. Son tres las preguntas elegidas para adentrarnos en la problemática psicológica y didáctica que proponemos aunque somos conscientes de que haberlas elegido supone la exclusión de otras, también valiosas, y algunos riesgos, que se incrementan a la hora de pensar la interrelación entre el aprendizaje y la enseñanza, dado que la historia es testigo de la infortunada simplificación de ambos por parte del Conductismo, a partir del supuesto de isomorfismo fagocitante de las particularidades de cada uno y que trajo nefastas consecuencias para la educación.
Esta descorazonadora tarea de descartar, de circunscribir la especulación, para no irnos por las ramas, es una vía segura para andar y desandar los caminos de la reflexión y extrapolar dichas apreciaciones a la realidad del aula.
Considerando el contexto global- mundial y la realidad social, política y cultural actual, y especialmente la de la escuela en Latinoamérica, nos planteamos la necesidad de revisar el significado que encierran ambos conceptos y su interrelación, a la luz de algunos aportes científicos destacados del siglo pasado, que nos parecen esclarecedores. Por ello, nos preguntamos:
¿Cómo deberíamos entender el aprendizaje?
¿Cómo deberíamos concebir la enseñanza?
¿Qué correspondencia se entabla entre ambos procesos?
Partimos entonces del supuesto de que toda transformación educativa que se piense y concrete al margen de las prácticas de enseñanza está condenada al fracaso. No es posible cambiar la ley ni el currículum, olvidando las prácticas educativas, el QUÉ y el CÓMO, entendido este último como enseñanza y aprendizaje, merecen ser pensados a la par y en una simbiosis genuina pero irreductible.
La práctica, resultado de la vinculación entre enseñar y aprender
“Quien enseña, aprende al enseñar
y quien aprende, enseña al aprender”.
Paulo Freire (1997)
La enseñanza cobra sentido en la intersubjetividad, en el encuentro entre personas que construyen su vínculo con el conocimiento al lado de otros, a través de relaciones de asimetría signadas en la diferencia entre aquel que pretende enseñar, portador de conocimientos a transmitir y aquel que intenta aprender. Es la intención mutua la que hace posible la concreción de ambas tareas y el logro de la finalidad que encierran.
Para Edelstein y Coria (1995), la enseñanza es una práctica social altamente compleja que se realiza en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. Influidas por un conjunto de formas de pensar, de actuar, vinculadas a creencias, supuestos y valores que pueden o no ser compartidos por los educadores de una comunidad, y se consustancializan en un proyecto educativo institucional. En analogía, la práctica es como una gran telaraña, una malla compleja, resistente, y a la vez, flexible, frágil y delicada. Definida por una multiplicidad de dimensiones que operan en ella a manera de hilos que se entrecruzan y la definen, dándole consistencia y conformando su estructura; por lo tanto, la afectan y atraviesan. Situaciones interactivas entre personas, normas, problemáticas, historias, experiencias, decisiones éticas y políticas, deseos y necesidades, se instituyen en variables que la singularizan como única e irrepetible, al igual que los sujetos que la hacen posible; situada, en un contexto institucional y socio-histórico- cultural particular que la condiciona.
Las peculiaridades de la práctica que han sido motivo de estudio (Doyle, 1986), ofrecen una serie de características que permiten describirla, a nuestra manera, como una intrincada maraña multidimensional de acontecimientos, de diferente alcance y complejidad que se suceden de manera inmediata y a ritmo vertiginoso y que requieren de macro y microdecisiones (Edelstein y Coria, 1995), estas últimas simultáneas y presurosas, sobre lo que allí está sucediendo. La ingenua creencia de control de la situación que acontece, se diluye ante las situaciones imprevistas que emergen y frente a las que hay que responder rápidamente, además de las tradiciones y rutinas que por mandato hay que respetar.
En ese espacio público de encuentro entre sujetos diferentes los alumnos intentan aprender (si así lo deciden) y el educador intenta enseñar.
El universo del aula constituye una realidad absolutamente demandante. Los intentos en las situaciones que allí se viven son de hecho, inciertos, los comprometen una multiplicidad de variables que terminan configurando la relación entre los sujetos y el conocimiento, en función de sus proyectos personales y está inexorablemente teñida de los supuestos teóricos que iluminan las acciones y opciones deliberadas de los educadores: la idea de educación sustentada, los fines y objetivos procurados y la visión antropológica del alumno concebida.
Todo ello, más la opción metodológica, construyen el modelo pedagógico que justifica y valida las maneras de proceder en el aula.
El modelo pedagógico dominante en cada época presume una forma de entender el aprendizaje y la enseñanza y lleva implícita una idea de calidad en torno a lo que se considera bueno que en el aula suceda. Por ello, la complejidad de los procesos del enseñar y el aprender requieren de la revisión critica y la adecuación permanente de esos marcos teóricos y de acción, definidos previamente -aunque a veces poco concientes-, en función de los avances en el conocimiento, las peculiaridades de cada institución, de cada docente, de cada grupo de alumnos, de la propuesta curricular, de los tiempos, los espacios y los recursos disponibles.
Enseñar y aprender: ¿sometimiento o independencia?
En ese contexto donde los intentos de unos y otros se tornan posibles, aprender y enseñar emergen como tareas poco sencillas.
La complejidad de ambos procesos y su interrelación muestra que no hay una vinculación causal entre ambos. Que por más que alguien con una reconocida experticia disciplinar y didáctica, se esfuerce por transmitir en condiciones absolutamente ideales un conocimiento, tiene poca seguridad y ningún aval, de que el otro aprenda. Enseñar y aprender son acciones sin garantías.
A diferencia de lo que creían los conductistas, es imposible reducir, a partir de una fusión milagrosa, el aprender y el enseñar a un único proceso. Tampoco es posible pensar en supeditar un proceso al otro porque gozan de una independencia legítima por las características singulares como objeto de estudio de un campo de conocimiento desde el cual se teoriza. La didáctica para la enseñanza y la psicología para el aprendizaje.
Los avances que se produjeron en el siglo XX han permitido revisar las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza e iluminar con mayor distinción los presupuestos de los modelos pedagógicos imperantes en diferentes épocas en función también de los programas de investigación que se fueron suscitando, y que repercutieron en las prácticas de enseñanza determinando que la vinculación entre ambos procesos, se entabla sobre la idea de dependencia ontológica (Contreras Domingo, 1990) más que de causalidad. Es decir, el sentido del aprender se alcanza en el preciso momento en que hay alguien que aprende y si alguien aprende, es dable y honesto entonces, ayudarle a aprender.
De esta manera, el aprendizaje puede ser definido como un proceso complejo, condicionado por determinadas variables, externas e internas al aprendiz y la enseñanza, es una tarea difícil que enfrenta el dilema y la potencialidad de llegar a ser buena enseñanza.
Comprender la naturaleza de ambos requiere conocer los avances científicos surgidos en el último siglo y que han dado origen a teorías psicológicas muy significativas, que, si bien no pueden hacer realidad el deseo de aplicación isomórfica en el aula, encierran el potencial de generar implicaciones que nos permiten definir nuevas maneras de intervención para propiciar un mejor vinculo docente- alumno- conocimiento.
El aprendizaje, proceso complejo
Ziperovich (2004) define al aprendizaje como una complejidad. La palabra compleja/o proviene del lat. complexus, que significa enlazar, que se compone de elementos diversos. Indudablemente el aprendizaje es vivido por los docentes como algo complicado, que no es fácil de lograr y que para ello requiere esfuerzo de quien aprende y de quien busca favorecerlo.
Mas allá de que el aprendizaje no es igual en todas las personas, por eso es idiosincrásico, constituye la subjetividad humana y difiere en relación con las áreas de conocimiento, existen condiciones y variables que lo facilitan u obturan y en esto reside su complejidad. Dicho de otro modo, entendemos que la complejidad del aprendizaje se define por la existencia de factores internos y externos que lo condicionan y se constituyen en dimensiones insoslayables a la hora de pensar intervenciones educativas. Los primeros tienen que ver con la dimensión subjetiva, que se refiere a condiciones propias del sujeto y que involucra las emociones, el cuerpo, el organismo y la inteligencia. Los segundos, se refieren a lo externo al sujeto, lo sociocultural y el papel del otro como intermediario en el aprendizaje.
Dado que el análisis de cada uno de estos factores supera las posibilidades de este artículo, vamos a detenernos en uno de estos factores que nos interesa particularmente: la inteligencia.
La inteligencia es sin duda uno de los constructos más controvertidos; sin embargo, se instituye en la actualidad como una invariante de la nueva agenda didáctica. Del conjunto de teorías existente sobre la inteligencia, la teoría de las Inteligencias Múltiples[1] de Gardner tiene un influjo notable en la enseñanza por la posibilidad que nos brinda de pensar la educación desde la diversidad, como cualidad del aula compuesta por sujetos diferentes y competentes, que acceden al conocimiento por múltiples puertas de entrada, por caminos y estilos predilectos que tienen que ver con su configuración múltiple y particular de inteligencia. Esto deriva en la necesidad de dedicar tiempo a intensificar acciones y proponer actividades que le permitan al maestro conocer mejor al alumno. La realización de un diagnóstico legítimo (Civarolo, 2007) que le brinde un panorama del perfil cognitivo de cada alumno, de sus debilidades y fortalezas, como de sus proclividades e intereses posibilitará construcciones metodológicas en clases diversificadas (Tomlinson, 2008), construidas sobre las base del respeto a las diferencias y no sobre el absurdo de la homogeneidad, dando oportunidades a todos, dejando de esta manera fuera, el fantasma de la marginación académica[2] y desterrando de las posibilidades que suceda, lo que André Antibi (2005) en su investigación llama, la constante macabra, enemiga de la buena enseñanza.
La enseñanza, difícil tarea
Las consecuencias que devengó la etapa particularmente metodologista que impregnó el planteo didáctico conductista, en el cual el educador debió, forzosamente, desembarazarse por completo de los vestigios de un perfil humanista, signado en el saber y en la representación de valores ecuménicos, para ponerse el traje caricaturesco de metodólogo y pasar a representar la parodia de la tecnología” (Civarolo, M., 2008); permitió tomar conciencia de la complejidad del aprender y de que la intervención docente conlleva la no certeza o garantía de los resultados y exige un arduo esfuerzo para lograr su cometido, que es transmitir el conocimiento y tutelar, orientar, acompañar al alumno en su proceso de desarrollo. La enseñanza es entendida hoy como una tarea difícil dado el propósito que persigue. Difícil, (del lat. difficĭlis), es aquello que no se logra, ejecuta o entiende sin mucho trabajo. Es inconveniente y no está exenta de contrariedades.
En la actualidad, numerosos escritos (Fenstermacher, 1989: Litwin, 1993, 1997, 2008) dan cuenta de la necesidad de pensar la enseñanza desde los presupuestos de lo que denominamos buena enseñanza. Es difícil afirmar qué prácticas son buenas o malas, porque eso implicaría caer en comprimidos modelos de la clase y en juicios valorativos excluyentes, escindidos de los contextos escolares y socio culturales que las determinan; de lo que sí estamos seguros es de que las prácticas de enseñanza son perfectibles, idea que se alimenta de la potencialidad y del anhelo de mejora.
Según Fenstermacher (1989), la buena enseñanza tiene “…tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda…”. A la idea del autor agregamos que la acción moral propia de cualquier acto de enseñanza supone el respeto a las diferencias, en este caso entre los aprendices, lo que determina una pedagogía de la diversidad en la cual lo distinto se convierte en un elemento enriquecedor y demanda el compromiso de parte del otro para posibilitarle, a través de estrategias diversas e intervenciones dialogales de apoyo, andamiaje y retirada, la comprensión del conocimiento.
La palabra buena/o es un adjetivo que proviene del lat. Bonus y significa que tiene bondad en su género. Que es útil y a propósito para algo. También gustoso, apetecible, agradable, divertido. Dicho de una cosa se refiere a algo no deteriorado y que puede servir.
Hablar de enseñanza en estos términos supone pensarla como actividad generosa orientada a hacer el bien. Una acción buena y amable de una persona respecto de otra que lleva implícita una fórmula de cortesía.
Indudablemente, buena tiene su antónimo mala y su significado varía con la época y el contexto histórico y cultural en que se sitúa, dado que lo que es bueno hoy, puede que no lo haya sido antes o no lo sea en un futuro. Consecuentemente lo que entendemos hoy como buena enseñanza dista de ser la que concebían los maestros medievales y seguramente diferirá de lo que será buena enseñanza en el futuro.
Ferstermacher (1989) refiere al sentido moral de la acción, al preguntarse qué acciones pueden justificarse porque son buenas y cuáles no, porque son malas. Hacer repetir un ejercicio hasta el hartazgo, cercenar la reflexión, puede ser bueno en alta competencia cuando se desea lograr automatismos y lo que se busca es mejorar el rendimiento, pero puede ser malo si hacemos honor al viejo dicho “la letra con sangre entra” y exigimos aprendizajes reiterativos y mecánicos con niños pequeños en el contexto escolar.
Coincidiendo con Litwin (1997), la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición humana, pero desde su condición social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los ámbitos escolares. La acción docente está ligada indudablemente al por qué se hace esto o lo otro en relación con lo que se concibe como finalidad y en función de la mirada que se tiene sobre quién es el alumno y lo que debe llegar a ser. No es lo mismo pretender que el alumno memorice y reproduzca la información que desear que la comprenda y pueda transferirla en nuevas situaciones y contextos.
La acción moral es inseparable de lo epistemológico, decidir enseñar un determinado contenido y no otro implica una justificación racional y supone también estimar cómo hacerlo, cuál es la mejor manera de presentarlo. Es moral la acción orientada por valores que transparentan solidaridad y acompañamiento a quien aprende, respeto a sus tiempos e intereses y actitud de humildad para entender, en palabras de Rancière (2007) que en la extrañeza de la relación educativa, donde la desigualdad es el punto de partida, la enseñanza debe ser emancipadora y como dice Freire (1997), partir del hecho de que “quien enseña, aprende al enseñar y quien aprende, enseña al aprender” , ¿no es esto un acto de doble emancipación?
Buena enseñanza es aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje. De esta manera, la acción moral exige la asunción de un compromiso verdadero con el otro, con su aprendizaje, con su proceso que es diferente al de los demás alumnos, por ello, va ligado indisolublemente a la idea de respeto a la diversidad que existe en el aula y que supone pensar en un aula diversificada, que provea diversos caminos para aprender y desarrollarse. Como afirma Jackson, (2002), la buena enseñanza no corresponde a una única manera de actuar sino a muchas, no se circunscribe a un sola forma de proceder, no existe una receta para la práctica.
Ex profeso, evitamos dar una definición sobre la buena enseñanza, como evitamos dar una receta para lograrla. Para el desencanto de muchos, la buena enseñanza no busca ni recurre a fórmulas mágicas que resuelvan los problemas relacionados con el aprendizaje que se presentan a diario en el aula porque no existen. La historia de la educación da cuenta de ello.
No es el método, libre de anclaje, en cualquier coyuntura sociohistórica y como procedimiento extraordinario que sirve para manipular al alumno hacia resultados que se establecen con criterios de dudoso origen, y que por supuesto, se consideran buenos, lo que debe preocuparnos. Es hora de desterrar el mito de la fabricación del otro que alimenta nuestra omnipotencia y nos hace olvidar que la educación es siempre una aventura imprevisible (Meirieu, 1998) y por más que programemos nuestros pasos, preveamos resultados de antemano, imaginemos el control absoluto del acontecer de la clase, la última palabra la tiene siempre el alumno al decidir despojarse del intento manipulador y marcar su diferencia. Porque en definitiva, educarse es siempre resistir para marcar la diferencia, y seguir siendo distinto a los otros. Como dice Sartre “No nos convertimos en lo que somos sino mediante la negación íntima y radical de lo que han hecho de nosotros.” [3]
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* María Mercedes Civarolo es Doctora en Educación y Licenciada en Ciencias de la Educación Tienela Universidad Complutense
Se desempeña como docente investigadora en la Universidad Nacional de Villa María y es profesora de Psicología y Educación en el Profesorado de Educación Primaria de la Escuela Normal
Es autora de artículos en revistas nacionales e internacionales. Ha publicado el libro “La idea de Didáctica. Antecedentes, génesis y mutaciones”. Contacto: mmciva@yahoo.com.ar
[1] Para conocer la teoría se sugiere consultar GARDNER, H. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidos, Buenos Aires, 2003.
[2] Marginación académica se refiere a aquellos alumnos a los que la escuela no les da la posibilidad de aprender significativamente. (Ver Civarolo, M. M. Cuando la escuela dificulta el desarrollo de la inteligencia, Revista Internacional Magisterio, Bogota, 2007)
[3] Sartre, Jean Paul. Frase escrita en el prólogo del libro de Frantz Fanon, “Los condenados de la tierra”, FCE, México, 1961.