Y LA COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LAS COGNICIONES DISTRIBUIDAS DE ALUMNOS DE PROFESORADOS
Biol. Prof. Biber, Priscila Ariadna
Escuela Normal Víctor Mercante – Nivel Superior / Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales – UNC
Resumen
Considerar a la persona que aprende y su ambiente como partes de un único sistema proviene de perspectivas vigotskyanas y piagetianas. Vygotsky establece que el aprendizaje antecede al desarrollo cognoscitivo, y que la buena enseñanza es aquella que se orienta a promover ese desarrollo. Para comenzar el proceso de aprendizaje se considera que el alumno debe poder autogestionar su motivación interna. Algunas formas de uso y aplicación de las tecnologías pueden resultar en actividades o estrategias sumamente motivadoras y movilizadoras de los alumnos. Sumado a esto, los alumnos de profesorado no solo deben aprender a descubrir el mundo, sino también deberían aprender a enseñar a otros cómo descubrir el mundo. Por lo tanto, se considera imprescindible que se lleven una enriquecedora experiencia como aprendices, y sean capaces de transmitirla. Con este objetivo en mente, puede decirse que la enseñanza mediada por tecnologías es sumamente útil.
Introducción
A partir de una retrospección histórica se observa que las concepciones y estudios sobre el pensamiento y el aprendizaje se centraban en la persona sola y aislada. No fue sino hasta mediados del siglo XX que se comenzó a considerar a la persona más el ambiente como un sistema. Entendiendo que parte del pensamiento es todo aquello que se hace en el entorno, y que los aprendizajes son las marcas que permanecen tanto en el medio como en la persona.
La perspectiva piagetiana ha destacado la asimilación y el acomodamiento del organismo al ambiente, como si todo estuviera preparado para esto. Pero las personas eligen y construyen su ambiente físico y social y, en parte, lo hacen para apoyar la cognición. Es decir, se produce una asimilación y acomodación mutua entre la persona y el ambiente, estableciendo un complejo equilibrio del sistema persona-entorno. La perspectiva vigotskyana destaca la asimilación que el alumno hace, a partir del entorno social, de modelos de cognición. La idea de cognición distribuida señala la influencia modificadora que la persona ejerce en el entorno social. Finalmente subraya la importancia del entorno físico y social como el principal factor en el conocimiento del sistema persona-entorno (Salomón, 2001).
Vygotsky establece que el aprendizaje antecede al desarrollo cognoscitivo y que la buena enseñanza es aquella que se orienta a promover ese desarrollo de la cognición. Para Vygotsky, la función de la educación debe ser la creación de Zonas de Desarrollo Próximo (Rodríguez Arocho, 2000). En consecuencia, en palabras de Vygotsky (1987: 210-211)[1], “la zona de desarrollo próximo es un rasgo definitorio de la relación entre educación y desarrollo... La única educación que es útil al alumno es aquella que mueve hacia delante su desarrollo y lo dirige”.
Desarrollo
En primer lugar, puede decirse que el primer elemento que los alumnos necesitan para comenzar el proceso de aprendizaje es la motivación. Se considera que el alumno debe poder autogestionar su motivación interna, debe aprender a “automotivarse”; es decir, aprender un nuevo conocimiento debe estar mediado por la importancia que éste tiene para sí mismo.
Algunas formas de uso y aplicación de las tecnologías pueden resultar en actividades o estrategias sumamente motivadoras y movilizadoras de los alumnos.
Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es lo que los alumnos ya saben con anterioridad, y cómo al interactuar con estos conocimientos se van a ir complejizando los nuevos. También se considera que los alumnos pueden construir sus nuevos conocimientos siempre y cuando puedan compartir con otros sus procesos de pensamiento. Explicitarlos a un grupo de pares, y la interacción con éstos, permitirá afianzar y aprehender los nuevos conocimientos.
Considerando que las experiencias, tanto de los futuros profesores como las de nosotros mismos, para conversar, para leer, para escribir, para pensar, se ven fuertemente atravesados de manera diferencial por esta nueva ecología comunicativa, caracterizada por teléfonos celulares, computadora, consolas de videojuegos, televisión por cable, reproductores de MP3, Internet, cámaras fotográficas digitales, por sólo nombrar algunos. Reconociendo diferencias socioculturales y económicas que impactan en el acceso y uso a estos recursos, los niños y jóvenes de hoy viven en un mundo comunicacional sustantiva y cualitativamente diferente del que nosotros conocimos en nuestra adolescencia (Gallino y Forestello, 2007). Para los alumnos estas herramientas no solo permitirán tener un mejor seguimiento de sus trabajos, sino también vincularse de otra forma con el docente, es decir desde lo que para ellos son “sus propias” formas de comunicación. Por otra parte, en coincidencia con las palabras de Marta Mena[2], se considera que esta experiencia generará en los alumnos un ambiente de aprendizaje; es decir, “la creación de una situación educativa centrada en el alumno, que fomente su autoaprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo, y el trabajo en equipo cooperativo mediante el empleo de tecnología de punta”.
Los alumnos de profesorados, no solo deben aprender a descubrir el mundo, sino también deberían aprender a enseñar a otros cómo descubrir el mundo. Esta última frase, pese a su complejidad, explicita una de las tareas más arduas del trabajo de los formadores de formadores. Muchas veces éstos se concentran en enseñar sólo “cómo se debería enseñar tal o cual contenido”, pero se sabe que un condicionamiento importante en las prácticas áulicas de los docentes son sus experiencias como alumnos. Por lo tanto, se considera imprescindible que los alumnos de profesorados se lleven una enriquecedora experiencia como aprendices y sean capaces de transmitirla. En otras palabras, para aprender a enseñar, primero hay que aprender a aprender. Con este objetivo en mente, puede decirse que la enseñanza mediada por tecnologías es sumamente útil. Por su parte, los sujetos que interactúan con ellas –docentes y alumnos– desarrollan un accionar técnico que ha sido aprendido culturalmente, de modo asistemático y poco reflexivo, se trata de un saber hacer, que le otorga sentido a la misma práctica.
Posiblemente, para incluir las tecnologías en las propuestas de enseñanza sea necesario pasar del nivel de dominio a la apropiación de la herramienta. Lo que en definitiva sucede en la práctica no depende tan sólo de la herramienta sino de lo que hacemos con ella, del tipo de contenido que se selecciona, de las consignas que se proponen, pero también de las representaciones y discursos que se ponen en juego en el mismo momento de desarrollarse la práctica, significados que derivan de la cultura organizacional de la escuela, así como también de los diferentes actores que la integran (Sabulsky, 2006).
En este punto resulta relevante pensar en las capacidades cognitivas que pueden desarrollarse a partir de la mediación de la enseñanza en entornos tecnológicos. Un buen uso y aprovechamiento de estos nuevos espacios de encuentro permite a los alumnos desarrollar la imaginación y creatividad para realizar las tareas, pero también la reflexión y el pensamiento crítico. Al respecto, Burbules et al. (2001)[3] nos dicen que “el objetivo primordial deberá ser la formación de un sujeto crítico que pueda discriminar lo elemental de lo accesorio, lo válido de lo inválido. He aquí el desafío educativo: enseñar a los alumnos a actuar en entornos intrínsecamente peligrosos, a hacer frente a lo inesperado o desagradable, a formular juicios críticos sobre lo que allí encuentren (…) Porque esto es necesario para el desarrollo del discernimiento, el juicio y la capacidad crítica”
Conclusión
Es necesario poner a prueba la tesis que postulan Salomón, Perkins y Globerson[4] (1991) que dice la interacción entre individuos y computadoras suele caracterizarse por un rendimiento intelectualmente superior, que no puede atribuirse solamente a las cogniciones de los individuos; es decir, que las actividades con herramientas computacionales han llegado a desempeñar en la práctica de las tareas individuales un papel cada vez más importante.
Al incluir el uso de tecnologías los procesos no cambian, lo que cambia es el sustrato desde o con el cual el sujeto interactúa para aprender. Por otra parte, al incorporar una modalidad virtual, aún cuando se mantenga el carácter presencial de la materia, la función del docente debe ser fundamentalmente como guía u orientador en los procesos, y como acompañante en la interacción grupal, tratando siempre de generar o conservar un clima de afectividad y motivación.
Podemos apropiarnos de la tecnología para crear proyectos que se acerquen a la educación que deseamos construir en nuestras aulas. Pero recordemos que no es "la tecnología" la que nos permite producir estos cambios, sino nuestra decisión de pensar, de imaginar con y a través de ella. El motor reside en nuestro compromiso de producir propuestas con un fuerte sentido educativo en esta nueva ecología epistemológica y comunicativa en la que hoy nos toca enseñar. Porque como educadores podemos tomar estas tecnologías como utilizándolas como herramientas para abrir nuevas puertas que nos permitan seguir enseñando (Gallino y Forestello, 2007).
Bibliografía
Gallino, M. y Forestello, R (2007). Apuntes de Clase 3. Unidad 3: La enseñanza mediatizada en entornos tecnológicos. Curso de posgrado “La enseñanza y el aprendizaje”. PROED-CEA. UNC. Córdoba. Mansur, A. (2005) Los nuevos entornos comunicacionales y el salón de clases. En Litwin E. (comp.) Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Editorial Amorrortu. Buenos Aires. Rodríguez Arocho, W. (2000) Una aproximación histórico cultural a la revolución cognoscitiva de cara al nuevo milenio. En: Educere, Artículos, año 2, n° 8, febrero, 2000. Universidad de Puerto Rico. Sabulsky, G. (2006). La integración de las nuevas tecnologías como problema metodológico. Escuela de Ciencias de la educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC. Salomon, G. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu. Buenos Aires.
* Priscila Biber es Bióloga, Profesora en Ciencias Biológicas, Maestranda en Procesos Educativos Mediados por Tecnologías, del CEA – UNC, dirigida por la Dra. Nora Valeiras. Adscripta a la Cátedra de Práctica de la Enseñanza del Dpto. de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología , FCEFyN – UNC. Profesora en la Escuela Normal Víctor Mercante – Nivel Superior, Instituto Superior C. A. Leguizamón, y escuelas de nivel medio de la ciudad de Córdoba. Contacto: priscilabiber@hotmail.com