LA ESCUELA Y SUS MANERAS DE MIRAR AL OTRO
Marcela Petrucci
PRESENTACIÓN
El presente artículo es una síntesis de un trabajo realizado en el marco de la Tecnicatura en gestión de instituciones educativas (*) sobre las relaciones que son posibles de establecer entre diversidad sociocultural, gestión institucional y fracaso escolar.
La búsqueda de información se realizó en escuelas primarias de la ciudad de Villa María con el propósito de indagar sobre estas relaciones y reflexionar sobre las posibilidades –y limitaciones- de la gestión escolar quien, incorporando la atención a la diversidad sociocultural pueda incidir para evitar el fracaso escolar.
Las preguntas iniciales que orientaron esta indagación fueron:
¿De qué manera se espera que la escuela contemple desde la gestión la atención a las diferencias?
¿Qué significa contemplar la diversidad en la práctica: que los chicos aprendan más, mejor, que los chicos “aprendan”, que se queden en la escuela?
¿Se trata sólo de tolerar las diferencias o de aceptar las diferencias de acceso al conocimiento y las distintas formas de aprender?
¿No contemplar desde la gestión institucional la diversidad socio cultural de los alumnos produce un aumento de fracaso escolar en la escuela primaria?
Algunas reflexiones motivadas por estas preguntas constituyen el aporte central del texto que se presenta
(*) Trabajo de Tesis para aprobar la Tecnicatura en Gestión de las Instituciones educativas. Universidad Nacional de Villa María. Julio del 2002. Autores: Mara Caudana, Marisa Micol, Marcela Petrucci
Igualdad y diferencia
Abordar esta temática nos exige repensar nuestras prácticas, repensarnos en nuestras acciones; nos impone una mirada sobre nosotros en tanto ciudadanos. Nos obliga a considerar la posibilidad de mejorar nuestras prácticas profesionales, nuestras instituciones educativas.
Esto conlleva la necesidad de restablecer la confianza en un conjunto de niños (nuestros alumnos) que llegan a la escuela, con una marca, un estigma que muchas veces la institución y nosotros nos encargamos de reafirmar y confirmar.
La escuela argentina se estructuró sobre un mandato homogeneizador, este mandato sigue vigente en lo referido a la integración, a la igualdad. Esto es positivo, especialmente si se tiene en cuenta a la escuela como el ámbito en donde se combaten las políticas neoliberales que intensifican y profundizan la desigualdad.
Se habla y se pregona insistentemente sobre el respeto a la diversidad, pero cuando se buscan explicaciones con respecto a ciertos resultados y experiencias, se enfatizan las diferencias culturales entre niños de diferentes sectores sociales, atribuyéndoles características, conductas naturalizadas, y con pocas posibilidades de modificación.
¿Cómo se define la diversidad entonces? ¿Cómo se resuelve la tensión entre igualdad y diferencia?
Ramón Flecha analiza el sentido que se le ha dado a la diversidad en el ámbito educativo, fundamentalmente como opuesto a igualdad. El postmodernismo ha rechazado una reivindicación igualitaria por considerarla como la intención de una imposición de unos valores universales, cercenando el desarrollo individual.
Las posturas de los teóricos críticos proponen una diversidad que fomente la igualdad en lugar de incrementar las desigualdades ya existentes: ellos proponen la diversidad como autocrítica de la tendencia de la Educación a priorizar un tipo de saber y de inteligencia y a tener en cuenta a las distintas comunidades e individuos, y a la Igualdad para evitar la exclusión de esas comunidades de los saberes dominantes. “Igualdad para vivir, Diversidad para convivir” [1]
La escuela representa los valores y pautas de la sociedad, y por ende las impone o pretende que sean adquiridas y apropiadas por los alumnos de diferentes culturas. Así, el choque entre alumnos y escuela se convierte en un conflicto entre culturas, dificultándose la comunicación y, por ende, la transmisión de conocimientos.
Lo que está a la vista en la escuela y en un aula es la consecuencia de políticas educativas y económicas, de políticas de privatizaciones y competencias que acentúan las diferencias socioeconómicas, la segmentación educativa. No se cuestiona al modelo como responsable de la exclusión, sino que al naturalizar la desigualdad, se culpabiliza a los sujetos de su propia diferencia.
Este planteo nos permite profundizar en la relación escuela y diversidad tomando como eje el análisis del material de campo recogido.
DIVERSIDAD Y ESCUELA
Los otros y nosotros
El crecimiento de la pobreza social, producto del desempleo, los bajos salarios, la pérdida de los derechos sociales, más la pobreza en los recursos educativos, generan una baja calidad en educación, y una baja calidad en educación provoca mayor pobreza social.
Las consecuencias de este capitalismo despiadado son la fragmentación y polarización de la población, y en el campo educativo lo vemos reflejado en las desigualdades respecto a la calidad de la educación recibida.
Desde estas ideas y en la búsqueda de información que nos permitiera contestarnos algunas de las preguntas iníciales, nos acercamos a la realidad escolar indagando, inicialmente, sobre las características de la población que concurre a las escuelas relevadas para esta oportunidad.
En la caracterización que se hace de esa población lo popular aparece como sinónimo de privación, por lo que la posición socio económica de los alumnos arma los rasgos de identidad de esta población. En general tanto docentes como directivos comenzaron a caracterizar a sus alumnos haciendo hincapié fundamentalmente en las carencias afectivas, materiales, de recursos, de oportunidades, y en el trabajo solitario de la escuela y el esfuerzo de la misma por salvar sus carencias de todo tipo.
“ Son chicos que viven en la calle, no tienen hábitos de ningún tipo, aparte de la diversidad de conocimientos tenemos que ir muy a la diversidad de la parte afectiva del chico, porque la parte actitudinal de los chicos deja muchísimo que desear, a eso hay que irlo haciendo, hay que lograrlo, porque no tiene el acompañamiento de la familia en todo eso. Nosotras trabajamos muy solas prácticamente”. (Maestra 1º grado)
“... vienen desfavorecidos porque no es lo mismo un chico estimulado desde la casa porque el padre y la madre leen, tienen acceso a la información...” (directora)
Estas expresiones dan cuenta de que, en general, la pobreza irrumpe en la escuela de una manera tan fuerte que pasa a ser el eje del discurso, y que condiciona a estos niños en cuanto al nivel y calidad de sus aprendizajes que los pone en desventaja con respecto a otros grupos sociales. En general, la pobreza se asocia inevitablemente a temas como prostitución, promiscuidad, delito, desinterés por la escolaridad de los hijos, carencias afectivas, y la escuela se ve obligada a veces a poner más énfasis en la contención moral y afectiva de los niños que en la transmisión de habilidades y conocimientos resolviendo algunos problemas claves (de alimentación, cuidados, contención) para después plantearse un trabajo pedagógico positivo:
“.... hay casos en que el niño tiene hermanitos de distintos padres, el hombre que está con la madre no es el padre, posiblemente el padre está preso, la madre se prostituye es la que solventa el hogar a través de una actividad que el chico sabe que no es una actividad pura digamos. Queda con su padrastro, que en una de esas lo manosea, le enseña, lo inicia, por ejemplo, además del castigo corporal. ¿Cómo puede una criatura en esas circunstancias desarrollarse bien, tener un espíritu crítico...?”. (directora)
“La mayoría se van a trabajar, algunas niñas quedan embarazadas a los 13 años, ya tenemos varias madres que están en la calle, algunas son prostituidas por su familia como fuente de ingreso y en el caso de los egresados algunos se dedican a robar y los otros trabajan como albañiles.... como máxima aspiración estar sentado todo el día esperando hombrear una bolsa, que es muy frustrante.” (Directivo)
Cuando los docentes se refieren a las características culturales de sus alumnos y familias lo hacen partiendo de su propio sentido de cultura y de valor, tomando a la cultura como aquello que pertenece a una mayoría diferenciando el NOSOTROS de los OTROS: los OTROS pobres, analfabetos, que no valoran la escuela, los marginados, los desventajados... NOSOTROS los portadores de una cultura hegemónica, los que ofrecemos las oportunidades, los que medimos sus acciones a partir de nuestro parámetro.
Y como plantea Bourdieu la violencia simbólica que ejerce la escuela no radica solamente en el carácter de verdad que pueda tener el contenido que se
transmite sino que se establece una jerarquía cultural y la palabra de autoridad la tiene la escuela como institución oficial.
“Yo no tengo que aguantar estas cosas, somos profesionales mi vida, no soy un ser que me van a venir a aplastar como quieren y menos gente que puede no tener cultura, pero tener educación para hablar”(vice directora) (comentario a partir de un alumno que le pegó y cuyos padres también la agredieron verbal y casi físicamente)
“Los chicos traen un vocabulario diferente, códigos distintos “(directora)
El mundo de afuera vs el mundo de la escuela
En la escuela existe una cultura escolar que se distancia y que no siempre coincide con los valores y premisas del campo social más inmediato a ella, y como consecuencia, se produce un enfrentamiento entre los patrones culturales de los alumnos y sus familias y lo que la escuela como institución formadora de cultura propone. Muchas veces la escuela corrige, sanciona, desvaloriza lenguajes, actitudes, costumbres y trata de imponer valores y normas que los niños aprenden a apropiárselas porque saben que es la manera de transitar con éxito por la experiencia de la escuela.
Esta cultura escolar actúa anticipando futuros resultados de aprendizajes y trayectorias escolares y la familia, en algunas casos, le da una valoración particular a la escuela que no es lo que ésta espera, las características sociales, culturales, familiares de los niños son vistas por la escuela como un factor determinante de sus logros .
“ ... la mayoría han perdido la vista hacia dónde quieren ir, no tienen metas, no tienen motivación para estudiar ni para venir a la escuela. Y a parte que no tienen límites. Son como barquitos perdidos en el mar que nadie pone límites. “... (docente )
“ ... lo que me preocupa es la dicotomía entre el aula y la casa. Entre lo que pasa en la casa y lo que pasa en el aula..... porque yo sé que la casa es una cosa, la calle es una cosa y la escuela es otra. ‘(Directora)
* El desafío de la gestión
A los docentes atender a la diversidad les sugiere dar más a los que mejor aprenden y enseñar menos o más simple a aquellos niños que “les cuesta más, que no entienden, que no están estimulados…”
Entonces, ¿cómo trabajar desde y para la diversidad si las diferencias son armadas desde la cultura hegemónica, y por lo tanto los niños son evaluados desde el parámetro general que propone la escuela?
Se piensa en los factores exógenos como causantes directos del fracaso del niño, del no logro de los objetivos, de su bajo rendimiento, pero aún no se cuestiona, ni se replantea qué hace la institución educativa para atender y contemplar estas diferencias, ni para compensar las diferencias de origen: de hecho ante determinados alumnos los docentes se fijan metas diferentes, moderan sus ambiciones, y espera conducir a la mayoría de sus alumnos a mejores resultados y no perjudicar ni agravar la situación de aquellos niños con mayores dificultades, ya que de antemano presuponen que éstos no podrán acceder a otras instancias superiores de formación, o solo algunos de ellos lo lograrán y pretenden que su paso por la escuela les sirva aunque sea para“ la vida”.
Cada niño, cuando ingresa a la escuela, presenta características psicológicas -cognitivas y emocionales- diferentes, originadas en diferencias familiares, económicas, culturales y socio geográficas. Allí encuentran un sistema de enseñanza bastante uniforme y predeterminado, a cargo de maestros que han sido formados para enseñar a niños con características promedio, que tienen un nivel de maduración equivalente, cuyo aprendizaje sigue una velocidad sincrónica y que hasta debieran tener los mismos intereses y motivaciones. Esto implica que todos los niños de un grado, con un solo docente, son expuestos a la misma actividad instructiva para alcanzar los mismos objetivos de aprendizaje.
Este contraste entre el modelo escolar teórico y la realidad de los alumnos, provoca inevitablemente un desajuste entre el nivel de exigencias escolares y el rendimiento efectivo de los alumnos, asociándose diferencias en el desarrollo interindividual con deficiencias del orden endógeno- estructural del sujeto.
Así, las “diferencias culturales se convierten cada vez más en desigualdades de nivel de instrucción, de dominio de la misma cultura básica” [2]
Aún así creemos que tampoco hay que caer en un reduccionismo al tener en cuenta en este análisis sólo a la escuela, sino también que el contexto en que los niños y la propia escuela están insertos, todo en su conjunto determina y condiciona el paso por las instituciones de los niños y sus familias.
Entonces, ¿qué plantear desde la gestión ante esta realidad? Esto no se resuelve por medio de voluntades individuales, sino que debe ser un abordaje institucional que incluya a todos los actores porque es a la escuela a quien le corresponde adaptar, modificar formas institucionales en favor de sus alumnos.
Muchas veces la diversidad de los niños es tratada y tenida en cuenta, o no, cuando ésta se hace presente en cada aula y pasa a ser considerada por cada docente en particular.
Las escuelas realizan proyectos para convocar a la familia a participar de la cooperadora, a reuniones, realiza proyectos de convivencia, pero muy pocos proyectos específicos para mejorar la calidad de los aprendizajes y para contemplar las diferencias culturales y de acceso al conocimiento de su población escolar.
Es por eso que la atención a la diversidad desde la gestión institucional cobra una importancia fundamental a la hora de proyectar y pensar en el aprendizaje de todos sus alumnos, y cómo la escuela desde su estructura organizativa se acomoda y replantea tareas y funciones, espacios y tiempos.
Si tomamos como plantea Cullen a la educación como producción social de conocimientos, es en su acción comunicativa donde creemos que las escuelas se deben potenciar para que los docentes coordinen sus planes de acción y así, entre todos, haciendo públicos los saberes, se puedan construir proyectos comunes que no, solo queden en la discusión sino que también, como plantea algún directivo, se puedan llevar a la acción.
En este contexto también pensamos que la capacidad de tener relaciones con el entorno responde a la necesidad de la escuela de abrirse a la comunidad no solo para hacer uso de los recursos que ella ofrece sino también para responder a las demandas del contexto.
Pero también planteando la educación no solo como diálogo sino también como una acción estratégica, es que cobra relevancia la planificación institucional, la evaluación de los resultados, la administración de los recursos.
Entonces, vemos que esta planificación aparece para algunos directores como una deuda pendiente, superada por la resolución de problemas inmediatos, que, además, no les posibilita prever acciones tendientes a asegurar una política que tienda a mejorar los aprendizajes de los alumnos y prever recursos humanos y técnicos.
La escuela debe recuperar las prácticas de enseñanza y aprendizaje redefininiendo roles, apropiándose de un estilo de gestión que posibilite la actividad pedagógica, y poder establecer prioridades a las demandas que le llegan.
Una de esas demandas, como plantea Graciela Frigerio[3], es la de la democratización. Las propuestas de democratización de la escuela chocan con una cultura escolar que deja poco margen para flexibilizar los lugares de unos y otros, salvo excepciones que tienen más que ver con voluntades personales que con estrategias institucionales.
Para algunos democratizar no basta con garantizar que los chicos ingresen en la escuela y que permanezcan en ella con la intención de disminuir el fracaso escolar, sino que también es condición necesaria que la escuela cumpla con su función de ser aquel lugar que socialmente hemos generado para poder aprender aquellas cosas que no aprenderíamos si no fuéramos a ella.
Cuando la escuela se democratiza, el maestro enseña más a los que menos tienen, confía más en los que menos confían en sí mismos como consecuencia del descrédito social del que son objeto. Precisamente, son las experiencias escolares que habilitan ciertas escuelas las que mejor dan cuenta de cómo no en todos los casos las trayectorias educativas son reconfirmaciones de los puntos de partida.
Pensar a la escuela como constructora de subjetividad, y el lugar potencial de los docentes en ello, implica identificar cierta posibilidad de mejorar las condiciones en las cuales los alumnos van trazando sus trayectorias. El intento apunta a no confirmar una de las consecuencias más negativas de nuestros tiempos: la exclusión y la imposibilidad que ella genera.
En la medida en que los fracasos y las desigualdades escolares no corresponden al orden de la naturaleza de las cosas, sino al de la historia de las sociedades y de sus sistemas de enseñanza, no podemos hablar de fatalidad, salvo que demostremos que sea imposible, desde un punto de vista sociológico, que una sociedad pueda crear y mantener un sistema de enseñanza más igualitario
Bibliografía
Perrenoud, Philipe, La construcción del éxito y del fracaso escolar, Morata, segunda edición, España, 1996.
Kaplan, Carina, Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen, Aique, Bs As Argentina, 2001
Duschatzky, Silvia, La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Paidos, Argentina, 1999.
Giroux, Henry , Flecha, Ramón, Igualdad educativa y diferencia cultural, el roure, Barcelona 1992.
Menin, Ovide (Coordinador), Problemas de aprendizaje ¿qué prevención es posible?, Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 1997
Poggi, Margarita (Compiladora), Apuntes y aportes para la gestión curricular, Kapelusz, Bs. As., Argentina, 1999.
Frigerio, Graciela ; Poggi, Margarita, Tiramonti, Guillermina ; Aguerrondo, Inés Las instituciones educativas cara y ceca, Elementos para su gestión. Troquel, Argentina, 1992
Neufeld, Maria Rosa, Thisted, Jens Ariel (comps), De eso no se habla... los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Eudeba, Bs. As. , Argentina, 1999.
Cullen,c, Criticas de las razones de educar, Paidos, 1997, cap 2.
Skliar, Carlos, La invención de la alteridad deficiente desde los significados de la normalidad. Revista Propuesta Educativa, s.f
[1] Flecha, Ramón, Giroux Henry. Igualdad educativa y diferencia cultural, 1992, pág 187
[2] La construcción del éxito y el fracaso escolar. Philipe Perrenoud, pág 83
[3] Frigerio, Graciela ; Poggi, Margarita, Tiramonti, Guillermina ; Aguerrondo, Inés Las instituciones educativas cara y ceca, Elementos para su gestión. Troquel, Argentina, 1992
* Marcela Petrucci es Profesora en Educación de Sordos, Profesora de Enseñanza especial y Técnica Universitaria en Gestión de las Instituciones Educativas.
Se desempeña actualmente como maestra de grado de enseñanza especial en la Escuela Especialla Escuela Normal
Contacto: marcepetrucci@hotmail.com