Volumen 1 / Año 1 / 2009

ISSN 1852-6454

* CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN: REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS DE FUTUROS DOCENTES ACERCA DE LA CIUDADANÍA

Lic. Fernanda Balma
Abstract
El presente artículo resume conclusiones de un trabajo de investigación en el cual se indagaron las tomas de posición de un grupo de futuros docentes en relación a la ciudadanía, para hipotetizar sobre las formas que estas inscripciones subjetivas podrían operar en sus prácticas futuras de formación de sus alumnos, utilizando a tales fines como categoría orientadora el habitus.  De este modo, el trabajo analítico efectuado permitió  dar cuenta del universo simbólico (imágenes, representaciones, creencias) y de las prácticas ciudadanas que los agentes realizan así como también de las acciones pedagógicas que proyectan y que caracterizan las tomas de posición de este grupo en relación a la ciudadanía.
Los futuros docentes se representan la ciudadanía principalmente como una forma de estatus legal, conceptualizándola como la posesión de un conjunto de deberes y derechos formalmente adquiridos. Es decir, concepciones ligadas a los postulados de la teoría liberal. En menor medida aparecen concepciones que priorizan el componente comunitario y de participación social, aunque siempre combinado con planteamientos de corte liberal.
En su proyección como futuros docentes, consideran que su función como educadores es básicamente la transmisión de esos deberes y derechos para que los alumnos sean concientes de ellos y puedan desenvolverse como ciudadanos.
Estos posicionamientos que asumen los futuros docentes movilizan interrogantes acerca de  la posibilidad real de compromiso y participación en la vida pública o la factibilidad de constituirse como ciudadanos con igualdad de derechos en una sociedad caracterizada por la desigualdad y la exclusión social.

Introducción
       Desde sus orígenes el sistema educativo argentino tuvo la función de formar ciudadanos; aunque con diversos contenidos y objetivos de acuerdo a cada período histórico, podemos encontrar hoy en los documentos oficiales referencias  sobre el rol   que éste debe cumplir brindando “una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural[1].
 De este modo, ciudadanía y educación se constituyen dos tópicos centrales de este artículo, el cual resume las conclusiones de un estudio en el que nos interrogamos acerca de cuáles son las percepciones, concepciones y valoraciones de los futuros docentes acerca del tema de la ciudadanía, qué prácticas ciudadanas refieren en sus discursos y cómo piensan y proyectan  la formación ciudadana para las nuevas generaciones, poniendo en tensión estas tomas de posición con la posición social[2] que ocupan. Para tal fin se utilizó como  categoría orientadora la noción de habitus, propia de la teoría de Pierre Bourdieu[3].
Nos acercamos al objeto desde la metodología cualitativa, aplicando diversas técnicas (entrevistas grupales e individuales, observación, grupos de discusión, análisis de documentos producidos por los sujetos, etc.) que permitieron la triangulación, brindando así mayor confiabilidad de los datos recabados y de las conclusiones obtenidas.
Tomamos como objeto de estudio futuros docentes que cursaban el Profesorado de Primer y Segundo Ciclo de EGB de un Instituto Superior de Formación Docente de la ciudad de Villa María durante los años 2006 y 2007. Centramos nuestra atención en la formación docente ya que allí es donde se preparan quienes se insertarán en el sistema educativo como maestros, como profesionales de la educación encargados de construir ciudadanía en los niños y jóvenes.
Por lo tanto, nos preguntamos cómo debe pensarse la educación para la democracia, la igualdad, la autonomía y la libertad. Gentili (2000) propone que la formación de la ciudadanía supone la posibilidad de crear espacios educativos en los cuales los sujetos sociales sean capaces de cuestionar, pensar, asumir y también someter a crítica, los valores, normas y derechos.
Enseñar ciudadanía es enseñar participación democrática como modo de construir una ciudadanía responsable y solidaria, es decir, una convivencia justa (Cullen, 2004). Pero para ello, consideramos que la escuela debe transformarse atendiendo a los nuevos desafíos, brindando una educación científico – crítica de la democracia (Tenti Fanfani, 1993). Para poner a la escuela en condiciones de cooperar para la formación de agentes con las competencias necesarias para participar activamente del sistema democrático, no alcanza con incorporar contenidos específicos al currículum escolar. Supone una transformación radical del conocimiento y de la relación con la ciencia que circula en las aulas. Vista de esta manera, la educación política supone una mirada científico – crítica de la sociedad por lo que, el sistema educativo en todos sus niveles no debe limitarse “a una acción de concientización superficial o producir un efecto de adoctrinamiento” (Tenti Fanfani, ob. cit.: 62).
Si bien existen modificaciones curriculares tendientes a abordar el tema de la ciudadanía democrática, coexisten con una cultura institucional vigente en las prácticas organizacionales y sistemas disciplinarios que no favorece la construcción de una cultura ciudadana de la participación y el respeto por los derechos humanos (Braslavsky y otros, 1995). Gentili (ob. cit.) nos advierte que no se puede educar para la autonomía a través de prácticas heterónomas, no se puede educar para la libertad a partir de prácticas autoritarias y no se puede educar para la democracia a partir de prácticas autocráticas.  
El Estado Argentino desde la mitad de los `90 ha reorganizado las políticas educativas y sociales reduciendo sustancialmente los costos e inversión en las políticas educativas, disminuyendo consecuentemente las exigencias de calidad y eficiencia del servicio público y cercenado de ese modo la cristalización en la práctica histórica de la igualdad de oportunidades y la socialización democrática del saber social y cultural legítimamente válido. Durante más de tres décadas la sociedad se fue transformando y las clases medias (posición en que ubicamos a nuestros agentes a partir principalmente del nivel de escolarización formal y la ocupación) sufrieron las consecuencias de las sucesivas crisis. Esta realidad política – económica impacta inevitablemente en el imaginario social generando una construcción particular del concepto de ciudadanía y el grupo de agentes entrevistados no escapa a ella. Teniendo en cuenta el volumen y estructura de capital consideramos que los futuros docentes se ubican en una posición desfavorable en el espacio social.
A continuación describimos y analizamos las condiciones materiales de vida de los futuros maestros a partir de tres especies de capital: el económico, el cultural y el social.

Condiciones materiales de vida de los futuros docentes

En relación al capital económico constatamos que un número mayoritario de sujetos son propietarios de la vivienda que habitan junto a sus progenitores, mientras que aquellos que alquilan la vivienda son, en su mayoría, quienes están en pareja o casados. En relación con el empleo pudimos observar que el 38 %  de los futuros docentes  no trabaja, mientras que  el 62 % se desenvuelven como niñeras, docentes particulares, empleadas de comercio o domésticas. Dentro de este grupo, la mayor parte la representan las que están en pareja o casadas. Estas observaciones nos permitieron hipotetizar sobre la  dificultad de las parejas jóvenes para acceder a una vivienda propia y la necesidad de que ambos cónyuges trabajen para solventarse económicamente. Si bien un número importante de futuros docentes indicaron que lo que ingresa al hogar les alcanza para vivir, aclararon que es “lo justo y necesario” para satisfacer las necesidades básicas.
Se obtuvieron datos acerca de la ocupación de padres, madres y abuelos/as con el fin de establecer las trayectorias familiares que pudieran dar cuenta de procesos de movilidad social ascendente o descendente. En este sentido, en muchos casos las futuras docentes continúan las profesiones de sus madres, especialmente aquellos que contaban con progenitoras docentes o empleadas (de comercio o domésticas).
Con respecto al capital cultural, nos centramos especialmente en el capital escolar. Los futuros docentes representan, en su mayoría, la primera generación familiar en acceder a estudios de nivel superior terciario, ya que sus padres y abuelos sólo alcanzaron los niveles de escolarización formal secundario y primario respectivamente. Se constató además que las madres que pudieron acceder al nivel superior terciario obtuvieron el título docente, excepto un caso. En relación con el nivel de instrucción formal es donde más se observa la movilidad social de carácter ascendente.
Indagamos además sobre el uso del tiempo libre y mostramos que las principales actividades que realizan los sujetos tienen que ver con compartir momentos en familia o con amigos, realizar paseos y dedicarse a estudiar y colaborar con las tareas de aseo del hogar. Están ausentes menciones sobre actividades de carácter cultural como visitar museos, ir al cine o al teatro.
En cuanto al capital social, consideramos la participación institucional, y en este sentido, encontramos que una minoría de futuros docentes (sólo 4 agentes) participan en clubes o entidades religiosas. Al consultar específicamente sobre la participación política, según sus propios dichos, ésta es nula, excepto por el ejercicio del sufragio, lo que estaría dando muestra, siguiendo a O´Donnell (2006),  de la vigencia de una democracia delegativa con una ciudadanía de baja intensidad.
A partir del análisis del volumen y estructura de capitales de las agentes, observamos heterogeneidad en este grupo estudiado, ya que encontramos familias propietarias de campo frente a trabajadores agropecuarios, comerciantes y empleadas domésticas. Heterogeneidad, que según Bourdieu, es la característica propia de las clases medias[4].
     Hasta aquí nos detuvimos en la descripción de las condiciones materiales de vida de los futuros docentes que estarían dando cuenta de la posición social de estos agentes en el espacio.
     A continuación, presentamos algunas líneas de sentido en relación con la toma de posición de los futuros docentes acerca de la ciudadanía.

Tomas de posición de los futuros docentes en relación al objeto “ciudadanía”

Entre las entrevistadas aparecen similitudes a la hora de definir la ciudadanía, estableciéndose básicamente tres puntos en común: la pertenencia a un territorio; la posesión de derechos y los deberes que conlleva esa pertenencia territorial. La toma de posición que asumen tanto en las concepciones sobre la ciudadanía como en las prácticas que ellas mismas refieren, están más cercanas a las propuestas de la teoría liberal sobre la ciudadanía, concibiéndola principalmente como un status legal, donde los ciudadanos son poseedores de derechos y obligaciones.
Otra línea de conceptualización es la que se presenta cuando tres entrevistadas proponen la ciudadanía como una cuestión de compromiso e identidad, aspecto ligado a planteos de los teóricos del republicanismo cívico; sin embargo, a lo largo de las entrevistas aparece con fuerza la cuestión de los derechos y los deberes que nos definen como ciudadanos. Si bien manifiestan la necesidad del compromiso, en la práctica concreta, que refieren a nivel discursivo, ésta se materializa sólo a través del voto.
Las entrevistadas establecen un fuerte vínculo entre la ciudadanía y la construcción de valores, ya sea para denotar que ser ciudadano es igual a portar ciertos valores o cuestionar que los ciudadanos no poseen valores deseables socialmente. Hallazgos similares obtuvieron Enríquez y otros (2006) al mostrar que los entrevistados, futuros docentes, relacionan la ciudadanía con aspectos axiológicos, entre ellos el valor respeto ocupa un lugar central,  al igual que en nuestro estudio como veremos a continuación.
El respeto es el valor emergente en las entrevistas, tanto grupales como individuales, ligado especialmente al propio concepto de ciudadanía. Por un lado se afirma que ser ciudadano es “respetar los derechos de los demás” para que los propios también sean respetados; por otro lado, es el ideal perdido, aquello que debemos recuperar como ciudadanos.
 Otros valores que las agentes asocian a la ciudadanía son, mayormente la solidaridad, la justicia y la tolerancia. En menor medida mencionan la criticidad, la aceptación, la escucha y la no discriminación. Cabe aclarar que sólo el respeto se menciona espontáneamente; los otros valores se plantean ante el interrogante del entrevistador y en algunos casos, los menos, los entrevistados permanecen en silencio para pensar su respuesta. Observamos que estas consideraciones no ocupan un lugar en la reflexión cotidiana de los entrevistados. En el grupo de discusión, realizado en el marco de la investigación, las participantes reconocieron la ausencia de razonamiento sobre cuestiones relacionadas con lo político y las dificultades que sintieron al ser entrevistadas por descubrir que estaban poco informadas sobre estos temas.
Una línea interpretativa para esta distancia que observamos en torno a la cuestión, la podemos encontrar en Villavicencio (1999: 108 citada por Bonvillani, 2008),  la autora habla de una “débil identificación con el modelo de pertenencia a la ciudadanía y que las nociones colectivas de “pueblo”, “trabajador” o “clases”  han tenido mayor poder de integración que la noción más abstracta de ciudadano”, fenómenos inscriptos en nuestra historia política atravesada por caudillismos y diversas formas de manipulación.
Es claro que las entrevistadas asumen como práctica ciudadana principal la emisión del voto, comprendiéndolo como una obligación más que un derecho. Inclusive este tema se presenta como referente explícito de la relación ciudadanía y participación política.
En sus discursos refieren el derecho a elegir libremente a sus representantes mediante el voto, educación pública y gratuita, trabajo digno, acceso a vivienda y salud. En menor medida aparecen como derechos la libertad de expresión y de participación, el respeto, la no discriminación, la dignidad y la identidad. Es decir que en primer lugar expresan derechos políticos, luego refieren a derechos de tipo social y más escasamente plantean derechos civiles.
El acento, puesto principalmente en los derechos y deberes, nos permite concluir que la ciudadanía se vivencia como un estatus legal más que como una práctica sustantiva. Inclusive aquellos sujetos que se acercan a conceptualizaciones más afines a teorías comunitaristas, planteando la ciudadanía en términos de compromiso o identidad, reflejan en sus discursos un centramiento en los deberes y derechos.
En cuanto a las obligaciones mencionan: “votar”, “pagar impuestos”, “conducirse correctamente en la vía pública como conductor responsable”, y “respetar normas básicas de convivencia” en sus grupos de interacción inmediatos. De esta manera es ciudadano quien “cumple ajustadamente con el sistema normativo” (Enríquez y otros, 2004) asociando la ciudadanía a la “actitud pasiva de sumisión” frente al sistema normativo creado por agentes que están “por arriba” y que tienen poder suficiente para hacerlo.

¿Ciudadanos de primera y ciudadanos de segunda?

Podemos marcar una distancia entre la ciudadanía formal en términos de posesión de derechos  y la ciudadanía sustantiva entendida como una práctica autónoma y comprometida de los agentes sociales. Quiroga (2006) se pregunta si es posible el ejercicio autónomo de la ciudadanía sin unas condiciones sociales mínimas
Es innegable para este autor, con el cual coincidimos, que el ejercicio de la ciudadanía sufre condicionamientos económicos, al menos en Argentina. También hay condicionamientos culturales, educativos, de información, que dificultan o traban las libertades de acción y decisión de los ciudadanos y que van más allá de la falta de trabajo o de ingresos estables. La falta de información, de educación, se vinculan también con la falta de oportunidades que condicionan una situación deficitaria en el plano económico.
El ejercicio de la ciudadanía en la Argentina está limitado por la desigualdad social y la exclusión. Así como la igualdad política (un hombre igual a un voto) es necesaria para la existencia de la ciudadanía moderna, la igualdad social es la condición necesaria para su realización efectiva. Mientras se legitima la democracia se amplían las desigualdades, como nunca nuestro país ha pasado por una situación de decadencia económica y social como la presente. (Quiroga, ob. cit.).
En coincidencia con este diagnóstico, Svampa (2005) plantea que la globalización económica y la reestructuración de las relaciones sociales sobre nuevas bases, inducida por la crisis del Estado, la desindustrialización y la creciente inseguridad urbana, han tenido como consecuencia un aumento de las desigualdades y de la exclusión social, ensanchándose la brecha que separa a los grupos pudientes de aquellos más desfavorecidos.
La socióloga argentina explica que “la sociedad excluyente” es un tipo de sociedad atravesada por una dinámica de polarización social muy grande, algo que la diferencia notoriamente de otras épocas y también por un alto grado de heterogeneidad. La sociedad excluyente se manifiesta en que esta dinámica de polarización y heterogeneidad va cristalizando grandes desigualdades a nivel económico, social, cultural y político. Fue durante la dictadura militar donde se resolvió el “empate social” en favor de los sectores dominantes, pero la gran asimetría, esa distancia social que se expresa entre sectores dominantes y sectores populares que se da a través del empobrecimiento y la exclusión de franjas muy amplias de las clases medias y la casi totalidad de la clase trabajadora, es típico de los noventa (Svampa, ob. cit.).
Pero esta realidad, signada por la desigualdad y la exclusión, parece no ser vista por las entrevistadas ya que discuten si todos son ciudadanos por igual o pueden existir diferentes clases de ciudadanía, en este sentido se insinúan intuiciones con respecto a la calidad con que se vive la ciudadanía, pero no pueden verbalizarlo, es más consideran que es un tema de decisión individual.
Consideramos que los futuros docentes naturalizan estas cuestiones al no comprender que la igualdad formal de derechos no garantiza la igualdad de oportunidades para su ejecución. Las desigualdades sociales o la exclusión  no son vistas como obstáculos para el desarrollo de una ciudadanía plena. La toma de posición de estas entrevistadas en relación con la ciudadanía de tipo formal plantea que el  cumplimiento de derechos y deberes nos hace ciudadanos a todos por igual.
Fernández (2001)  plantea la necesidad de distinguir entre un ejercicio pasivo y uno activo de la ciudadanía, además de reflexionar sobre las condiciones necesarias para que ese ejercicio sea posible. Tanto Fernández como Andrade y Miranda, (2000) apuestan al rol que la educación formal debe cumplir en la formación de una ciudadanía más sustantiva.
Sin embargo, nos interrogamos acerca de la manera en que los futuros docentes educarán a niños en situación de exclusión social ya que en sus diálogos aparecen ciertas imágenes estereotipadas relacionadas con la transmisión generacional de la situación de pobreza, con la imagen del pobre asociada a la vagancia, a la violencia y a la conducta delictiva. Guber nos dice que la razón de que los pobres no se integren a la “vida civilizada” en la mirada de sentido común de los no pobres, “es carecer de toda orientación valorativa y normativa adecuada, condición a la que se conoce como falta de educación, de cultura, de enseñanza” (1991: 33).
Consideramos que la construcción de ciudadanía en las democracias latinoamericanas será posible en la medida que se incluya a los excluidos en un proceso de integración social capaz de garantizar no solo la titularidad de los derechos, sino la posibilidad del ejercicio pleno por parte del conjunto. Y en esta tarea la escuela parece cumplir un rol central.

Las propuestas de formación de ciudadanos en el aula

Pudimos constatar que los futuros docentes realizaron propuestas de formación[5] para sus alumnos ligadas a la transmisión de derechos formalmente reconocidos. Inclusive cuando las propuestas reflejaban la intención de generar ciertos valores deseados como la autonomía y la capacidad crítica, relacionados a la construcción de ciudadanía sustantiva, aparecían en la puesta en práctica de las actividades frente a los alumnos, actitudes del futuro docente que no los favorecían (a los valores).
El ideal de ciudadano que proponen: informado, responsable, respetuoso, conciente, comprometido… está lejos de verse reflejado en las prácticas que refieren. De este modo nos preguntamos, ¿qué tipo de educación ciudadana brindarán a sus alumnos? Podemos suponer que continuarán reproduciendo sus tomas de posición, sus propias representaciones, mientras no aparezcan situaciones que los confronten y permitan acciones de autosocioanálisis.
Para construir una escuela ciudadana con responsabilidad de transformación social es absolutamente necesario que los profesores y maestros estén imbuidos también de esa conciencia ciudadana. Deben ser agentes de construcción de ciudadanía en el espacio escolar, lo que implica responsabilidad pedagógica y compromiso profesional (Fernández, ob. cit.).
Compartimos la preocupación de Alliaud (2005) y Davini (2001) en relación al bajo impacto de la formación de los maestros y maestras en los Institutos de Formación Docente, frente al mayor peso de las biografías escolares o la socialización profesional. Sin embargo partimos de la convicción de que el  contenido de esas primeras experiencias puede retomarse en las instancias de formación para poner a dialogar esos saberes aprendidos, es decir esta biografía, con los conocimientos formalizados y de este modo,  mejorar la formación inicial de los docentes, especialmente en relación con la construcción de una ciudadanía sustantiva.

Bibliografía:

Ø  Alliaud, Andrea (2005): “Historias encontradas de la docencia en la Argentina”. Entrevista realizada por Daniel Brailovsky. En www.infanciaenred.org.ar/  [Consultado en 10/10/08]
Ø  Andrade G., Miguel y Miranda, Christian (2000): “El concepto de ciudadanía en educación. Análisis semiótico de las representaciones sociales del concepto de ciudadanía en profesores mapuches y citadinos de educación general básica en Chile”. Pontificia Universidad Católica de Chile. Facultad de Educación, Chile. Versión digital en http://www.unesco.cl   [Consultado en 12/12/07]
Ø  Bonvillani, Andrea (2008): “Construcción de ciudadanía “desde abajo”: posibilidades y límites en la experiencia de un grupo de jóvenes pobres”, publicación del Centro de Investigación de la Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC, en prensa.
Ø  Bourdieu, Pierre (1988): “La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto”, Ed. Taurus, Madrid, España.
Ø  Bourdieu, Pierre (1991): “El sentido práctico”, Taurus Humanidades, versión castellana de Álvaro Pazos, Madrid, España.
Ø  Braslavsky, Cosse y Dussel (1995): “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, diez años después” en Tiramonti, Braslavsky y Filmus (comps.), “Las transformaciones de la educación en diez años de democracia”, Tesis Grupo Editorial Norma, FLACSO Educación, Buenos Aires, Argentina.
Ø  Cullen, Carlos (2004): “Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro”, Ed. Novedades Educativas, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico,  Buenos Aires, Argentina.
Ø  Davini, María Cristina (2001): “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”, Paidós. Cuestiones Educativas, Buenos Aires, Argentina.
Ø  Fernández, Gabriela (2001): “La ciudadanía en el marco de las políticas educativas”. Revista Iberoamericana de Educación, Número 26: Sociedad Educadora. Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) Mayo - Agosto 2001
Ø  Gentili, Pablo (2000): “Códigos de ciudadanía”. Editorial Santillana. Buenos Aires, Argentina.
Ø  Guber, Rosana (1991): “Villeros o cuando querer no es poder”. En Gravano y Guber: “Barrio sí, villa también. Dos estudios de antropología urbana sobre producción ideológica de la vida cotidiana”. Centro editor de América Latina, Buenos Aires, Arg.
Ø  Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1993): Ley Federal de Educación Nº 24.193.
Ø  O'Donnell, Guillermo (2006): "La ciudadanía de baja intensidad es un peligro para la democracia" en diario La capital, Foro de política y ciencias sociales. Versión electrónica, en http://archivo.lacapital.com.ar [Consultado el 11/01/08]
Ø  Svampa, Maristella (2005): “La sociedad excluyente. La argentina bajo el signo del neoliberalismo”, Ed. Taurus, Buenos Aires, Argentina.
Ø  Tenti Fanfani, Emilio (1993): “Escuela y política. Formación del ciudadano del año 2000, en Daniel Filmus (comp.), “Para qué sirve la escuela”, Tesis, Grupo Editorial Norma, Bs. As., Argentina.



[1] Ley Federal de Educación Nº 26.206, 2006.
[2] La posición es objetiva, es decir independiente del agente en tanto resulta de su ubicación en la estructura social. La toma de posición, en cambio, define un campo limitado de elección subjetiva del cual se desprenden  representaciones sociales, concepciones, valoraciones, creencias, gustos, en síntesis, “su punto de vista”, entendido como perspectiva tomada a partir de un punto. De ese modo, Bourdieu juega con las nociones “posición” y “toma de posición” y aunque aclara que no existe una determinación mecánica entre ambas, la segunda remite a la primera.
[3] Bourdieu lo define básicamente como un sistema socialmente constituido de disposiciones estructuradas y estructurantes, adquirido mediante la práctica y siempre orientado hacia funciones prácticas. Son sistemas perdurables y transponibles de esquemas de percepción, apreciación y acción resultantes de la institución de lo social en los cuerpos.  El habitus  permite  relacionar lo objetivo (la posición en la estructura social) y lo subjetivo (la interiorización de ese mundo objetivo). Para ampliar este tema véase Bourdieu, Pierre (1991): “El sentido práctico”, Taurus Humanidades, Madrid, España.
[4] Para ampliar este tema recomendamos consultar Bourdieu, Pierre (1988): La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto”, Ed. Taurus, Madrid, España.
[5] Consideramos necesario aclarar que nuestro análisis de las planificaciones de aula de los futuros docentes se presenta como conjeturas puesto que no podemos afirmar con certeza las maneras en que actuarán los agentes una vez insertos en los lugares de trabajo como docentes. Debemos recordar que los habitus son adaptativos a las condiciones del contexto, es decir que pueden estar sometidos a condiciones de actualización diferentes de aquellas en las que fueron producidos.


* María Fernanda Balma es Licenciada en Sociología (UNVM) y Profesora de Enseñanza Primaria (ENVM).
Se desempeñó como maestra de grado en la Escuela Normal Víctor Mercante, Nivel Primario hasta el año 2008. Es actualmente profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales, de Investigación Educativa y de Lógica y Epistemología  en la Escuela Normal Víctor Mercante, Nivel Superior. Contacto: ferbalma@yahoo.com.ar