Notas para pensar la formación de docentes
Lic. Olga Susana Coppari
Lic. María Elena Nicotra
La entrada en las instituciones educativas para la Residencia Docente pone en juego múltiples relaciones. Las prácticas y los estudios teóricos sobre las mismas destacan la complejidad de los vínculos entre los sujetos y las instituciones formadoras de maestros, con historias y trayectorias diferentes.
El artículo[1] que presentamos está orientado por nuestras preocupaciones como profesoras de Práctica Docente, en torno a la experiencia vivida por las practicantes del último año de su formación como profesoras para el Primer y Segundo Ciclo de la Educación General Básica
Con estos sentidos, la Escuela Normal Víctor2008 a directivos y maestras de la Escuela Florentino Ameghinola Provincia de Córdoba. Las acciones estuvieron dirigidas a la articulación de la práctica tutelada de Residencia Docente de cinco estudiantes del último año del Profesorado para la E G
El proyecto
El espacio curricular Práctica Docente III y Residencia, implica en la Escuela Normal Víctorla Residencia (Informe final. 2008: 12)
El proceso recíproco de construcción del conocimiento específico nos convocó a analizar e intervenir sobre problemáticas que alcanzan a los sujetos de esas prácticas, es decir al residente y al maestro que tutela su experiencia (Documento base. 2008:5). El proceso de elaboración del proyecto, fue correspondiente con la perspectiva pedagógica con la que entendemos a la práctica docente, siempre situada y procesual. Con este modo, las dos instituciones formadoras volvieron a reencontrarse para sistematizar una práctica que las reúne desde hace varios años.
Los objetivos se discriminaron entre los correspondientes a la articulación interinstitucional y los relacionados con la investigación. En la trama que se produjo, el estudio de los estilos de enseñanza determinó algunas conclusiones sobre las relaciones teoría práctica, que se manifestaron como formadoras de acciones en las que las creencias sobre la docencia atraviesan, con densidad teórica, la práctica y las reflexiones sobre la práctica.
El objeto de estudio fue analizado en los diferentes aspectos en que se fue resolviendo la Articulación , aunque se previeron cuatro dimensiones en la organización de la experiencia: Biografía escolar del maestro mentor; El aula (observación de clases, planificaciones, clases y encuentros con profesores en cada lugar de formación); talleres de reflexión sobre la práctica; la experiencia de Mentoría. La reflexión crítica de las prácticas de las residentes fueron el enclave donde se analizaron los estilos de enseñanza y al finalizar el proyecto, el espacio que fue privilegiado por los participantes por sus implicancias colectivas y su presencia sistematizada en la formación de los docentes.
Tutores, orientadores, maestros, mentores…
La práctica profesional docente comporta en sí misma un trabajo artesanal y los únicos escenarios posibles para aprender el arte de la enseñanza son las aulas. Las aulas presentan mucha complejidad. Quienes las transitan como docentes van adquiriendo su propia manera de hacer las cosas; la artificialidad de la escuela, permite que sucedan allí hechos que no suceden en otros lados.
De esta manera, los docentes han capitalizado a través de su andar por las aulas, un cúmulo de valores y aprendizajes, y construido la representación de que es una profesión que se aprende sólo en la intimidad de las aulas y puede transmitirse de la misma forma.
“Un practicante”, decimos, remite a una posición novedosa para el maestro de grado ya que su preocupación central es asumir procesos de enseñanza en diversas disciplinas o áreas y no la formación de practicantes.
“Tener practicante”, observamos, tiene relación con la iniciación de otro, ser artífice de una posibilidad, que otro se inicie, aunque éste no sea el eje de los actos de formación que asume.
El docente que “entrega” su aula para esta experiencia, entrega algo que siente que le pertenece y que dejará una huella que algún día será recordada porque estará inscripta en la experiencia del residente.
Entonces, nos preguntamos: ¿Cuál es el lugar del formador de practicantes?, ¿se trata de acompañar, guiar u orientar su labor?
Es común utilizar diferentes formas de denominación de las prácticas que forman parte de la Residencia Docente. La
Así, los estudios que identifican a la relación con los rasgos del constructivismo, indican que el docente “orientador”, avanza en la coordinación de actividades entre uno y otros. Su tarea se vincula más con la dimensión de la gestión-organizacional de la etapa de la práctica. Ser orientador, significaría una intervención centrada en el apoyo a los procesos de elaboración de la propuesta de enseñanza por el practicante, en el sentido de compartir los procesos constructivos por él iniciado.
La noción de “tutoría”, a su vez, por parte del maestro formador, puede pensarse como asociado a figuras parentales con componentes de protección y cuidado o el de direccionalidad absolutamente predeterminada. Esta condición, sitúa al trabajo del tutor en las perspectivas funcionalistas. No obstante, las características asumidas en la última década en los sistemas educativos se han manifestado con el propósito de resignificar esta función con el sentido político y pedagógico del principio de igualdad de oportunidades. Este sesgo, se manifiesta ligado a procesos de producción de ciudadanía y de democratización de la cultura, en distintos momentos del proceso, sobre todo en la elaboración de su propuesta. En esta perspectiva, es que entendemos a la tutoría como acompañamiento con densos procesos de observación y registros, que permiten identificar las instancias en que es necesaria la intervención del maestro de aula en la práctica de quien se forma para ser maestro.
Por otra parte, la Mentoría se revela como un modelo de iniciación, un programa por el cual un profesor experimentado acompaña al residente o al docente novel durante un período definido de su actuación. Diversos estudios indican que su acción, los docentes mentores, quienes pueden pertenecer a la institución donde practica el estudiante de educación primaria o ser agentes de la institución formadora, realizan prácticas de información, orientación en planificaciones de clases, observación, redacción de los informes, utilizando algunos de los instrumentos del campo de la Etnografía.
La gestión de ofertas de esta naturaleza requiere de acuerdos interinstitucionales con los establecimientos en los que trabaja el principiante, especialmente en aquellos casos en que el mentor no pertenezca a la institución responsable de la formación continua.
Nos ha resultado altamente valorada la relación entre el maestro de grado y el residente, en el Proyecto que tuvo lugar en el año 2008, porque nos ha permitido identificar algunos rasgos de este docente mentor e identificar sus marcas en el estilo de enseñanza que el practicante construye en tiempos de Residencia.
Aproximación al campo psicosocial de la Mentoría
En la condición de observadoras participantes y traductoras de la experiencia de Residencia y, además, como profesoras de la Práctica Docente
La relación que hemos indagado puede ser estudiada en los contextos de diferentes perspectivas sociológicas, reagrupadas en las de tipo marxiano y las de tipo mertoniano[3] que definieron previamente algunos cánones para clasificar a las prácticas de Mentoría. Esos marcos, sin embargo, empezaron a manifestar ciertos intersticios que daban luz a la condición psicosocial implícita en el vínculo docente alumno. La Mentoría se manifestó durante la extensión del proyecto de Articulación como algo más que la relación funcional entre la trayectoria de una maestra y la a-lumnidad de un sujeto que aspira a ser maestro.
Ese encuentro asumía las formas de una cita secreta (Benjamín. 1967) entre sistemas simbólicos, entre diferentes mundos de la vida, nutridos por la experiencia de uno y otro, pero no despojados de la asimetría que está implicada en la práctica de Mentoría, aunque el sesgo comunitarista, con el que también se construye y se manifiesta el concepto de Mentoría, promueva una relación simétrica, ligada por acciones morales generacionales (McIntyre. 1985: 158) que ordena algo de la la entrega de un saber o de la donación de los conocimientos de la experiencia.
En ese espacio diferenciado, advertíamos que se constituía alguna de las dimensiones de la identidad del maestro y se despejaban otras condiciones, con respecto a los horizontes de los campos de la práctica de Residencia. En esa Mentoría, los artefactos materiales previstos en la relación funcional, daban paso a acontecimientos y tramas de sentidos, acerca del trabajo del maestro de la escuela asociada y del lugar del aprendiz, acerca del tiempo necesario para lograr solidez en las acciones, en las intervenciones no planificadas en el interior de las clases y, en definitiva, en los conocimientos necesarios para ser un maestro.
En estas dimensiones, se reconstruía un campo en el que interjugaban las creencias con los conocimientos escolares institucionalizados. Entonces, el trabajo de la maestra mentora excedía el plano material de la función esperada y se expresaba también por medio de un sistema de creencias sobre la tarea docente que, a su vez, tiene que ser reconocida como producto de la experiencia docente, institucionalizada y marcada por sus diferentes avatares.
Un sentido fue recurrente en la intervención de los docentes mentores: el de hacer visible la contingencia temporal en el saber enseñar. Ese sentido, fue una construcción entre “experiencia” y “tiempo”. Si se considera que ambos conceptos están implicados en tradiciones y traducciones historizadas (Kuhn.1989), podría concluirse en que un saber antiguo se imbrica en la producción de conocimientos de la Mentoría , tal vez con los modos que propone Benjamín para esa cita secreta. Al respecto, se ha señalado en el Documento Final (2008: 9) que:
“En principio se aproximaría la Mentoría a la enseñanza a una práctica artesanal donde el tiempo, y la acción de esperar que lo contiene, serían componentes de la misma y valores significados por la maestra mentora cuando transmite su experiencia. El tiempo como valor sería parte de los aprendizajes durante la práctica de residencia y esto sería un efecto diferenciador con respecto al énfasis en las competencias estandarizadas que otras tendencias pedagógicas promueven en la formación docente en las últimas décadas: La Mentoría podría estar en el pasaje del ¨saber hacer´, al ¨saber esperar ¨para ser maestra ¨, lo que produciría un lazo social local y singular pero a la vez totalizante y universal con respecto a los participantes de esta experiencia.
Se entiende, en consecuencia, que ese valor puesto en el tiempo, es una fuerte creencia estructurante y vinculante en la relación entre mentora y residente y que ese es contenido específico de una práctica en que los saberes que la atraviesan y, al mismo tiempo, produce, tendrían un carácter general.
Al respecto, un supuesto derivado de la experiencia del año 2008 nos convoca a pensar que las maestras mentoras enseñaron a las residentes ese saber general que parece distinguir a la docencia de las escuelas primarias, pero su práctica también habría estado determinada por el objetivo del proyecto, relacionado con la producción de los estilos de enseñanza, particulares, situados en la experiencia del aula y signados por la temporalidad graduada del sistema educativo, tanto para los estudiantes pequeños como para las estudiantes del último año de la formación de docentes.
En la trama de la Mentoría existirían distintos espacios en los que se producen los encuentros entre quien tiene la experiencia y los secretos del oficio y quien es el aprendiz de maestro, pero que viene construyendo sus saberes sobre ese trabajo desde que ingresó por primera vez a la educación formal. Esta condición tendría que ser ponderada en los estudios sobre la relación de Mentoría porque la transmisión de los saberes de la práctica se constituye también con las representaciones sobre el oficio que tiene el estudiante por su experiencia por los distintos niveles del sistema educativo.
Pensamos que la maestra transmite, traduce e interpreta aquello que la estudiante tiene que saber, hacer y sentir para ser docente, pero hemos comprendido que la Mentoría también está normatizada por un sistema de valores al que los sujetos de la relación pueden adherir, resignificar o rechazar.
Esta perspectiva, permitiría pensar que cada pareja de Mentoría construye una relación con rasgos propios e instransferibles que no pueden eludirse en la dimensión general de los proyectos académicos y profesionales. Con esos órdenes, podemos comprender a los sujetos de la Mentoría como constructores de una práctica social que tiene las fortalezas de una producción creativa y original por la perspectiva histórica de su proceso. En la Mentoría habría atravesamiento de las estructuras materiales y simbólicas producidas en los amplios escenarios de la época, pero además, en la contingencia, también histórica, del proyecto de Articulación.
Una transmisión que interpela
Lo mencionado hasta este momento, es parte de lo que se encuentra en el espacio de las prácticas de los futuros docentes, lo que implica el desarrollo de propuestas en un espacio social que interpela a los formadores sobre la transmisión de su experiencia en la práctica de Mentoría. Asimismo, convoca a indagar hacia el interior del instituto formador en cuanto a cuál es el lugar que esta experiencia vinculante tiene en la formación académica de los futuros docentes. Significada de este modo, la relación conlleva la necesidad de asumir un trabajo colaborador con respecto a la práctica de un sujeto que mantiene la condición de estudiante y de docente porque enseña a un grupo de alumnos en la etapa final de su formación específica.
Si se retoma el propósito general del trabajo realizado, se concluye parcialmente que los estilos de enseñanza aprendidos durante la Residencia Docente son modalidades de transmisión de creencias, conocimientos y otros componentes para ser aprendidos, con implicancia en la producción de cierto lazo social, producción de identidades y estilos comunicativos.
El desarrollo del proyecto fue rico en posibilidades para hallar algunos componentes de los vínculos que sostenían cada acción sobre la que indagábamos. Interrogantes relativos a qué era constitutivo de la experiencia transmitida en los espacios de la escuela asociada, y las preguntas por las formas que asumía la experiencia de Mentoría, eran convergentes, en nuestro pensamiento, con inquietudes en cuanto a qué lugar tenía el conocimiento disciplinar en el vínculo maestra mentora y residente.
Nos preguntamos si existe un desplazamiento del conocimiento como efecto de la rutinización de la práctica o si en la relación entre la maestra asociada y la residente, circula otro tipo de saberes, tal vez más generales.
De todos modos, seguimos pensando que la práctica de Residencia expone aspectos de la práctica docente que no pueden explicarse ni sostenerse únicamente en el componente moral y en el compromiso generacional que sostiene la promesa de una relación simétrica entre el maestro y el estudiante. Hay una relación de poder implícita en ese saber experiencial que la atraviesa: en el comienzo del oficio, el capital “tiempo” es un recurso escaso para quien se está formando, por lo que no hay internalización de secretos de oficio que aquilate su posición en un trabajo donde no es el aprendiz el que, desde sus inicios, conoce todos los secretos.
Los planes de la formación de docentes y, particularmente, la organización de las prácticas de los estudiantes tendrían que fortalecerse también en el valor teórico de esa experiencia, que es recurso abundante en uno de los actores de la interacción, porque nutrirá la práctica del Residente, en una relación que siempre será asimétrica, porque es una relación de poder también en torno a ese capital.
La inquietud por el lugar del conocimiento en esa práctica de Mentoría permitió otra pregunta: ¿qué aprenden los practicantes durante la Residencia Docente cuando el capital privilegiado, como recurso cultural, es la experiencia macerada en el tiempo en el oficio? Estos interrogantes orientaron la segunda etapa del proyecto de Articulación que se realizó en el primer semestre del año 2009.
Bibliografía
BENJAMÍN, W. (1967) “Tesis de filosofía de la historia”. En: “Discursos interrumpidos”. Bs.As. Primera edición 1940. Ed. Sur, Buenos Aires.
BOUDON, R. Y BOURRICAUD, F. (1990). Diccionario Crítico de Sociología. Edicial.
BOUDON, R. (1980) “Efectos perversos y orden social”. México. Premia.
BOURDIEU P. (1995). “Respuestas”. México. Grijalbo.
ESCUELA NORMAL VÍCTOR MERCANTE; ESCUELA FLORENTINO AMEGHINO (2008). “Práctica tutelada de alumnos residentes del Profesorado para el Primer y Segundo Ciclo de la EGB. Articulación entre la institución formadora y la institución de destino. Año 2008” . Proyecto de Articulación e Investigación Educativa. Documento base e informes parcial y final. Villa María.
KUHN, T. (1989) .¿Qué son las revoluciones científicas? y otros ensayos. Ed. Paidós. Barcelona. Cap. 2: “Comensurabilidad, compararabilidad y comunicabilidad”.
MACINTYRE. A. (1987) “Tras la virtud”. Ed. Crítica. Barcelona.
Texto digitalizado
EDELSTEIN, G. (2003) “Prácticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes...” En: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 33 Setiembre – Diciembre.
[1] Este artículo reconoce como antecedente al proyecto de Articulación “Práctica tutelada de alumnos residentes del Profesorado para el Primer y Segundo Ciclo de la EGB. Articulación entre la institución formadora y la institución de destino. Año 2008” , cuyo eje y temática fue: La reconstrucción de estilos de enseñanza en la relación practicante y docente tutor a partir de la reflexión crítica de las prácticas de Residencia docente. La experiencia fue publicada en la edición digital del Congreso Provincial de Buenas Prácticas, realizado en el año 2008, en la ciudad de Córdoba.
[2] El proyecto se extendió desde agosto a diciembre de 2008, periodo en que la experiencia fue una construcción compartida de todos los integrantes del equipo de trabajo. Fueron Residentes Docentes, las estudiantes Milagros Montequín, Melina Suárez, Melina Tais, María José Dacal y Natalia Curetti; maestras mentoras las profesoras Soledad Gimena Gilardoni, Miryan Aidé Hipólito, Antonia del Valle Carrillo, Patricia María Smitt y Lilian Oliver; responsables académicos por la ENVM , licenciadas María Elena Nicotra y Olga Susana Coppari y por la escuela asociada, profesoras Ana María Bentivenga y Silvia Chivalliero.
[3] Las primeras consideran que la conciencia colectiva en las acciones estará siempre determinada por la realidad sociohistórica aun cuando sean resultado de estrategias, cuyas transacciones pudieran ser guiadas por el cálculo presente de ventajas y desventajas que reconocen su construcción histórica. (Boudon. 1980). Marx, Olson y Bourdieu, son referentes siempre citados en el campo pedagógico cuando se trabaja en esta perspectiva. El segundo tipo de tendencias, se caracteriza por considerar a las acciones sociales en un contexto contractual, indican que las mismas responden a un interés individual y que la estratificación está dada o tiene que ser explicada en relación con la función. Es decir habría una esencialidad estructural apriori, definida por los estatus y roles. Representantes de esta línea teórica son Michel Crozier y Peter Blau, quienes analizaron fenómenos del campo de la sociología de la educación, con objetos situados en problemáticas universitarias de la década de 1960 en Francia y Estados Unidos, respectivamente. (Boudon. 1980)
* Olga Susana Coppari, es actualmente profesora en carreras de la formación de docentes dela Escuela Normal Víctor Mercante - Nivel Superior y profesora en la Lic. en Ciencias de la Educación - UNVM- IPACH.
Es licenciada en Ciencias dela Educación (UNVM 2001), Técnica en Conducción Educativa (ENVM 1997); Profesora en Enseñanza Primaria (ENVM 1991), Periodista (Esc. Sup. Periodismo del Centro de la República- Córdoba- 1979). Es Maestranda en Cs.Sociales (Escuela de Trabajo Social. UNC)
Se ha desempeñado como maestra de grado hasta el año 2004 enla ENVM Nivel Primario y como periodista en diarios de la ciudad de Villa María por espacio de trece años. Ha participado en espacios académicos como coordinadora. Es autora y coautora de ponencias y de numerosos artículos; unos, específicos del campo pedagógico y otros, de interés general. Contacto: susanacoppari@hotmail.com
* Olga Susana Coppari, es actualmente profesora en carreras de la formación de docentes de
Es licenciada en Ciencias de
Se ha desempeñado como maestra de grado hasta el año 2004 en
* María Elena Nicotra es Licenciada en Ciencias de la Educación (2001), Técnica en Conducción Educativa (1996) y Profesora para la Enseñanza Primaria. Docente en los profesorados de Nivel Inicial y Primaria en la Escuela Normal Víctor Mercante, Nivel Superior. Responsable del espacio curricular Práctica Docente 3 y Enseñanza y Currículum. Ha sido docente en el nivel Primario en la Escuela Normal Víctor Mercante hasta el año 1999. Actualmente se desempeña en el mismo nivel como vicedirectora. Contacto: nicotrame@hotmail.com