Lic. Silvia Giambroni
Entre quien da y quien recibe,
entre quien habla y quien escucha,
hay una eternidad sin consuelo”
Roberto Juarroz
Lectura como posibilidad
Hoy se habla de la promoción de la lectura, de la necesidad de que en bibliotecas, en escuelas, en clubes, en centros vecinales se organicen programas de promoción de la lectura. Se dice que la lectura formará mejores ciudadanos y mejores sujetos que conformarán una mejor y más democrática sociedad. Acordamos, pero antes aclaramos: no todos los chicos y chicas de nuestro país están convocados a la lectura, no todos pueden acceder a la escuela, a bibliotecas, a clubes, a centros vecinales y no somos tan ingenuos de pensar que la lectura alejará a los jóvenes de los sectores más vulnerables del paco y la muerte cercana, del hambre y la ausencia de contención familiar y social. Hoy, en muchos espacios de nuestro país hay grupos que han quedado desanudados del lazo social, excluidos de cualquier programa de contención, acusados de generar inseguridad y negados como sujetos de derecho. Obviamente esto no se resuelve solamente con libros y lecturas sino con verdaderas políticas que ataquen los núcleos más duros de la desigualdad, que piensen en un nuevo modelo de país que tenga como absoluta prioridad la distribución de la riqueza. Hecha esta salvedad, nos tomaremos la atribución de pensar la lectura como un derecho al que todos y todas deberían acceder.
Comencemos nuevamente, pensar en la lectura no es simplemente pensar en un acto de promoción, que tanto parentesco parece tener con la publicidad. Preferimos hablar de la posible transmisión de un deseo, de un deseo que haga que otros sujetos sientan la necesidad de leer. Cuando hablamos de leer hablamos de producir sentidos. La lectura siempre produce sentidos, y estos sentidos pueden ser pensados en múltiples direcciones, por eso plantearemos desde un comienzo una concepción de la lectura que considera que el texto adquiere sentido cuando hay un lector que la impregna de su subjetividad. Dice Louise Rosemblatt: “... la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión de lector y texto en una síntesis única que constituye el “significado”, ya se trate de un informe científico o de un poema.” (Rosenblatt, 1985)
Cuestiones de transmisión
Estamos pensando en la transmisión de un deseo y también planteamos una determinada concepción de transmisión. Mariana Karol plantea: “Concebimos la transmisión como una construcción permanente por parte del sujeto y no como un hecho único y acabado. Transmisión que no se impone como propuesta de repetición, sino, al decir de Hassoun como “aquello que permita al sujeto apropiarse de una narración para hacer de ella un relato nuevo”. Se tratará de un acto de inscripción que permita la diferencia, una filiación que no se reduzca a la pertenencia y que nos aleje de la repetición. La construcción de un sentido por parte del sujeto nos aleja de una interpretación de una historia que se impone, para poder pensar en un relato que se cede y que presupone, por parte del sujeto, una interpretación activa y permanente de lo heredado.” (Karol, 2004: 74)
Es por esto que creemos que transmitir el deseo de la lectura implica pasarle a otro eso que llevamos con nosotros para que él haga algo nuevo, para que construya su propio itinerario, sus particulares atajos, su personal camino lector. Para que construya su propia identidad cultural.
Dicen Graciela Frigerio y Gabriela Diker: “La noción de la transmisión hace al corazón de la problemática educativa y se encuentra en el centro de la vida y del tejido social, en tanto condición de construcción, inscripción e identidad cultural”. (Frigerio y Diker, 2004: 9)
Transmitir como centro de lo educativo, como condición de supervivencia de una sociedad, como marca que define a un sujeto en ese grupo social.
Hablar entonces de transmisión del deseo de leer refuerza y profundiza la noción de inscripción en una particular identidad cultural ya que quien lee “no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasía, su deseo y sus angustias entre las líneas y los entremezcla con los del autor. Y es allí, en toda esa actividad fantasmática, en ese trabajo psíquico, donde el lector se construye.” (Petit, 2001, 28)
Ponemos especial atención en la cuestión de la propia construcción y no en la construcción que otro puede hacer, es el sujeto quien se irá construyendo a sí mismo como lector, eligiendo itinerarios, trayectos particulares, atajos, puentes, caminos.
Sin embargo, nos advierte Chartier: “Contra una visión simplista que supone la servidumbre de los lectores respecto de los mensajes inculcados, se recuerda que la recepción es creación, y el consumo, producción. Sin embargo, contra la perspectiva inversa que postula la absoluta libertad de los individuos y la fuerza de una imaginación sin límites, se recuerda que toda creación, toda apropiación, está encerrada en las condiciones de posibilidad históricamente variables y socialmente desiguales. De esta doble evidencia resulta el proyecto fundamental, que cree descubrir cómo, en contextos diversos y mediante prácticas diferentes (escritura literaria, la operación historiográfica, las maneras de leer), se establece el paradójico entrecruzamiento de restricciones transgredidas y de libertades restringidas.” (Chartier, 2000, 14)
De aquí la necesidad de un mediador que a modo de andamiaje acompañe, para después dejar libre, al lector, porque así como es posible que un familiar, un docente, un bibliotecario sugieran, aconsejen, den pistas, también podría darse el ocultamiento y la censura o el uso inadecuado para influir de manera negativa en los que leen.
Ese mediador puede ser un docente y cuando hablamos de docentes hablamos de escuelas y, por supuesto, cuando hablamos de escuelas hablamos de normas, y aquí surgen algunos problemas entre las posibilidades de la escuela de transmitir el deseo por la lectura y las normas que exigen que el tiempo sea ocupado en “algo útil”, que a la vez ese tiempo se utilice de manera fragmentada, que aquello que se lea deje algún “mensaje”, alguna enseñanza y que además aquello que se haga durante el tiempo escolar tenga la posibilidad de ser evaluado.
Tensiones en la escuela
La escuela tiene dificultades cuando de libertades y de deseos se trata, tiene contradicciones cuando se habla de una acción autónoma, personal, de construcción de sí mismo. La normativa y el “deber ser” que impone la escuela se ponen en tensión con aquello que se escapa de lo racional, aquello que tiene que ver con construcciones internas, con sentimientos, deseos.
La escuela y sus núcleos duros, la escuela y su necesidad de homogeneizar, la escuela y su necesidad de evaluar a todos del mismo modo, se siente incómoda con la presencia de la literatura que es polisémica, plurívoca, que ofrece multiplicidad de sentidos, pero que ante todo, es transgresora. Un lector ingresa en otros mundos, se despliegan ante él variadas direcciones, disfruta, sufre, reflexiona. La escuela siempre fue amiga de lecturas moralizantes, lecturas en donde los personajes se hacen buenos y si esto no sucede, son castigados, lecturas sin conflictos, sin dudas existenciales, llenas de arquetipos y de clichés.[1]
Acordamos con Michele Petit cuando dice refiriéndose a quienes en algún momento, con el objeto de desacralizar la literatura en nombre de la lingüística llenaron el tiempo escolar con esquemas de comunicación, con estructuras estáticas para analizar lo leído: “Olvidaron que en la desigual habilidad para manejar el lenguaje no influye simplemente la posición más o menos privilegiada que uno ocupe dentro del orden social. Que el lenguaje no es un simple vehículo de información, un simple instrumento de “comunicación”. Olvidaron que el lenguaje tiene que ver con la construcción de los sujetos hablantes que somos, con la elaboración de nuestra relación con el mundo. Y que los escritores pueden ayudar a elaborar esa relación con el mundo. No debido a una inefable grandeza aplastante sino, al contrario, por el desnudamiento extremo de sus cuestionamientos, por brindarnos textos que llegan a lo más profundo de la experiencia humana. Textos donde se realiza un trabajo de desplazamiento sobre la lengua, que nos permite abrirnos hacia otros movimientos.” (Petit, 1999, 163)
Insistimos en que todos los chicos deben estar convocados a la lectura teniendo en cuenta, además, que, a pesar de todo, para muchos la escuela será la única oportunidad de encontrarse con los libros, con la literatura, con el posible deseo de leer.
Seguramente hay algo de exageración en el planteo de las tensiones entre la escuela y la literatura, reconocemos que en estos tiempos hay un gran esfuerzo para que la literatura entre en las aulas, se hacen interesantes proyectos al respecto, hay abuelos que cuentan cuentos, escritores que van a conversar con sus lectores, visitas a las bibliotecas, estudiantes mayores que leen a los menores y muchas acciones concretas más. El caso es que la literatura merece un tiempo íntimo, privado, autónomo. La cuestión es que leer no tiene por qué ser algo que termine sí o sí en un hecho que los demás puedan ver, no hay que pedirle a la escuela que justifique el tiempo que destina para que los estudiantes lean.
Experiencias, inquietudes, transgresiones
Dice Jorge Larrosa hablando de los profesores:”Mostrar una experiencia no es enseñar el modo como uno se ha apropiado del texto, sino cómo se le ha escuchado, de qué manera uno se ha abierto a lo que el texto tiene que decir. Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Lo que el profesor transmite entonces, es su escucha, su apertura, su inquietud. Y su esfuerzo debe estar dirigido a que esas formas de atención no queden canceladas por cualquier forma de dogmatismo o de satisfacción. En este caso, enseñar a leer no es oponer un saber contra otro saber, sino colocar una experiencia junto a otra experiencia. Lo que el maestro debe transmitir es una relación con el texto: una forma de atención, una actitud de escucha, una inquietud, una apertura… No es solo dejar que los alumnos lean, sino hacer que la lectura como experiencia sea posible. La función del profesor es mantener viva la biblioteca como espacio de formación.” (Larrosa, 2003)
Los profesores como mediadores, como lectores que transmitan esa pasión, que permitan que se dé el encuentro con los libros, que brinden hospitalidad en la escuela, en la biblioteca. Dice Daniela Gutiérrez acerca de su profesor de Literatura, Enrique Pezzoni: “Enrique me hizo feliz, me enseñó a leer y a resguardar algo del disfrute en el más privado secreto. La suya fue una pedagogía de la experimentación que, al igual que una caricia debe arriesgarse a lo desconocido. Su modo de leer como las manos de un prestidigitador, fueron armando delante de mis ojos sistemas de lectura que funcionaban como máquinas de relojería. Iniciados en hacer experiencia con el pensamiento y en evitar que lo epistemológico se volviese corral.” (Gutiérrez (1) en Larrosa y Skliar, 2005: 44).
Y esa pasión es la que transmite, es la que produce experiencia, es la que hace que luego de leer salgamos transformados, diferentes, atravesados por lo que leímos, es lo que permite dar paso a la inquietud, al asombro, a la incomodidad de pensar y producir sentidos, y es además la que permite la transgresión.
Y qué significa transgredir sino quebrantar un destino, violar un determinismo fijado para muchos. De eso se trata, de leer para cambiar, torcer, quebrar un destino inexorable de desigualdad, de dominación, de no participación, de no defensa de los derechos propios. Es la literatura la que con su magia nos puede cambiar el modo de mirar el mundo, la posibilidad de habitar con palabras tanto desasosiego, la condición de experimentar el porvenir.
Silvia Giambroni
Bibliografía
o Chartier, Roger. “Cultura escrita, literatura e historia”. Fondo de Cultura Económica. Méjico. 2000.
o Frigerio, G y Diker, G. “La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos” Prólogo. Ediciones Novedades Educativas. Centro de Estudios Multidisciplinarios. Buenos Aires. 2004.
o Gutiérrez, Daniela. “El cuerpo del maestro”, en Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos (Comps). “Entre Pedagogía y Literatura”. Miño y Dávila. Buenos Aires. 2005.
o Karol, Mariana. “Transmisión: Historia y Arqueología”. En Frigerio, Graciela. Diker, Gabriela (compiladoras). “La transmisión en las sociedades y los sujetos”. Ediciones Novedades Educativas y Centro de Estudios Interdisciplinarios. Buenos Aires. 20004.
o Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Fondo de cultura económica. Méjico. 2003.
o Petit, Michele. “Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura”. Fondo de Cultura Económica. Méjico. 1999.
o Petit, Michele. “Lecturas: del espacio íntimo al espacio público”. Fondo de Cultura Económica. Méjico. 2001.
* Silvia Giambroni es Profesora de Castellano y Literatura, Técnica en Conducción Educativa y Licenciada en Ciencias de la Educación. Actualmentela Escuela Normal
[1] En muchas escuelas la literatura aparece acompañada de técnicas que no le permiten a la obra ser la verdadera protagonista (rotafolio, imantógrafo, etc.), o el libro elegido es ofrecido para la lectura junto a la fecha de la evaluación, lo que impone una obligatoriedad que nada tiene que ver con el placer, o diferentes géneros literarios son utilizados para enseñar valores o adornar la enseñanza de algún tema.