Volumen 1 / Año 1 / 2009

ISSN 1852-6454

* BUSCANDO LA CARA MÁGICA DE LA QUÍMICA

Enseñar química como magia significa dejar a los estudiantes que pregunten y se maravillen bastante tiempo, sin la inmediata presentación de las respuestas correctas.

Lic. Mónica Torres

En este ensayo se pretende compartir algunas reflexiones sobre la situación actual de los docentes de química. La enseñanza de la misma se caracteriza por su complejidad y, más aún, por configurar una verdadera paradoja. En efecto, por una parte se tiene la certidumbre de la importancia del dominio de este campo del conocimiento y su trascendencia en los sectores científico, tecnológico, social y económico de un país. Sin embargo, por otra parte, se está profundamente preocupado por el rol que debe desempeñar la educación en química en la formación del ciudadano, ya que enseñar química a las nuevas generaciones no es sencillo, y está demostrado que la motivación de los jóvenes por este tipo de educación ha decaído a nivel mundial. Una evidencia generalizada de este fenómeno es el decrecimiento en la matrícula de ingresantes en las carreras de ciencia o tecnología y la mala percepción del público, en general, sobre la ciencia como actividad humana (Webster, 1996; Royal Society of Chemistry, 2001). Por su parte, Evandro Agazzi, expresa al respecto: «la fe ilimitada, el optimismo inquebrantable, la aprobación incondicionada en las confrontaciones de las realizaciones o las conquistas de la ciencia y la tecnología, han sido substituidos en los últimos años por una actitud difusa de desconfianza, miedo, denigración y rechazo. Nuestra sociedad parece haber pasado del cientificismo a la anticiencia, es decir, de la supervaloración de la ciencia y la tecnología como cosa absoluta e incondicionalmente buena, a la consideración de la misma realidad como una cosa intrínseca e insanablemente mala.” (Agazzi, 1998) En suma, parece que la sociedad, en general, no dispone de un juicio sensato sobre la realidad de la ciencia y la tecnología y esto quizá sea así en razón de una serie de efectos no queridos que se siguen al desarrollo de ambas actividades humanas, cuya significación ética es percibida con una sensibilidad cada vez más aguda por parte de la sociedad contemporánea. Todo esto repercute en la educación, por lo que la enseñanza de las ciencias, entre ellas, la Química, se halla en crisis a nivel mundial y esto no parece asociado a la disponibilidad de recursos de infraestructura, económicos o tecnológicos para la enseñanza, ya que en “países ricos” no se logra despertar el interés de los alumnos (Galagovsky, 2005). Efectivamente, sabemos que para muchos estudiantes la Química es una materia árida e inútil o, para otros, suele resultar ajena e incomprensible. Nuestra preocupación está vinculada, justamente, con las formas de intervención que se deben desplegar en la práctica cotidiana para, implementar un enfoque superador de la enseñanza de la química que logre revertir este cuadro de situación, propiciando un mayor acercamiento y una estimulación de intereses dirigidos a la alfabetización científica. En las páginas siguientes, se reflexiona en algunas de las cuestiones planteadas. Con el fin de lograr una mayor claridad, el artículo se estructura en tres partes: una primera parte, donde se hace un esbozo de los elementos filosóficos, axiológicos y epistemológicos que sirven de base para explicar la compleja relación entre ciencia, tecnología y sociedad, y cuál es el sentido de enseñar ciencia en la Argentina de hoy. En una segunda parte se plantea desde un contexto pedagógico: la causa de la crisis en la enseñanza de la Química y en una tercera parte, donde se proponen cambios en el enfoque de los contenidos, no necesariamente novedosos, pero que ayudan a encontrar la cara mágica de la química.

1. “Ciencia y tecnología = saber y poder” Hoy en día, la ciencia y la técnica están masivamente presentes en la vida concreta de nuestra sociedad, no hay ni un solo aspecto de la vida que no haya sido profundamente influenciado y configurado por ellas, desde el más cotidiano y doméstico de los quehaceres, a los procesos más generales e importantes para la vida colectiva, a nivel planetario incluso. Por tanto, el hombre contemporáneo depende en una medida prácticamente total de la ciencia y la tecnología, ellas constituyen la columna vertebral de la sociedad. (Agazzi, 1998). Toda sociedad tiene en el conocimiento un factor esencial, ya desde tiempos remotos el hombre utilizó su conocimiento de la naturaleza para adaptarse a ella y de este modo sobrevivir. Más tarde organizó y desarrolló dispositivos de investigación y de intervención en el mundo. Desarrolló la razón bajo una doble forma teórico-reflexiva e instrumental-estratégica, orientada esta última al dominio técnico de la naturaleza. De este modo construyó un mundo artificial que reproduce y sustituye al mundo natural; cada necesidad, lo impulsa a producir otros aspectos artificiales que ensanchan el dominio técnico o su poder sobre la naturaleza. Pero este poder no es tal, porque se vuelve en su contra, porque, en definitiva, es la facultad de algunos hombres de permitir o no que otros ejerzan ese poder. A pesar de vivir en este mundo artificial, o por eso mismo, el hombre no dispone de una actitud sensata sobre la realidad de la ciencia y de la técnica. Ha pasado de la fe ilimitada y la aprobación absoluta de los avances de la ciencia y tecnología, a una actitud de desconfianza, de miedo y rechazo. Y es aquí cuando decimos que la ciencia y la técnica son poder. Tememos y veneramos lo que es poderoso, aquello de lo que puede proceder todo bien y todo mal. ¿Por qué veneración y temor? ¿Por qué ese poder se vuelve en su contra? Esto quizás sea por una serie de efectos no queridos que siguen al desarrollo de ambas actividades cuya significación ética es percibida con una sensibilidad cada vez más aguda por parte de la sociedad contemporánea. La incidencia efectiva de las aplicaciones tecnológicas ha adquirido una relevancia para el hombre contemporáneo como no había ocurrido antes en la historia de la humanidad. Así, las posibilidades de transformación, manipulación, y actuación radical sobre la realidad, han llegado a tal extremo que la tecnología llega a ser considerada por muchos como el medio fundamental de ejercicio de la "voluntad de poder" del hombre sobre el conjunto de lo real, incluido muy especialmente el propio ser humano. Podemos recordar al respecto las potencialidades contenidas en la ingeniería genética, biotecnología, Proyecto Genoma Humano, Energía nuclear, etc., sin olvidar el impacto técnico sobre el ámbito ecológico, y en el ámbito socioeconómico, tanto en sus dimensiones positivas como negativas. Ya Descartes y Bacon asociaban al conocimiento con una experiencia de poder sobre la realidad de la naturaleza y cuya finalidad era antropocéntrica en el sentido de que saber-poder se concebía a sí mismo como una empresa en la que era posible vencer a la dura necesidad natural y abolir, en la medida de lo posible, las servidumbres de la existencia humana que hacían de ésta no sólo ocupación sino, ante todo, preocupación. Se entiende, pues, que la racionalización equivale a la apertura de nuevos ámbitos de poder y, en consecuencia, de libertad. La racionalización permite instrumentalizar la lucha contra la opresión. En el ámbito específicamente técnico, lucha contra las coacciones de la naturaleza, que nos oprime con las enfermedades, la escasez y un medio ambiente hostil; en el ámbito específicamente práctico, lucha contra las coacciones del dogmatismo, la violencia y el despotismo. En la actualidad, ya no es el sistema de necesidades naturales el que gobierna el desarrollo tecnológico, sino que es el desarrollo tecnológico mismo el que gobierna el sistema de las necesidades. (Ladriere, 1977) Tal es así, que en este imperativo tecnocientífico podemos distinguir según el filósofo belga Gilbert Hottois tres rasgos: anético, no ontológico, no discursivo. Es anético porque, precisamente, propone “hacer todo lo que sea posible hacer”, efectuar todas las experiencias, impulsar todas las investigaciones. Se trata de una acción humana tecno científica que no reconoce otra medida para sí misma que la de su propio poder: poder hacer, el cuál no reconoce las normas éticas porque significan un obstáculo y las normas legales vienen después. Es no ontológico, porque para él no existe límites en la realidad que él hombre deba respetar. Por el contrario, este hacer todo lo que es posible hacer tecno científicamente no encuentra nunca el ser, que da sentido y que debe ser respetado como tal. Es no discursivo, porque metodológicamente se coloca fuera de la dialogicidad que, de una manera común en lo humano, se propone buscar y dar razones respecto de las cosas y de los hombres en el diálogo inacabable de la totalidad sinfónica de la empresa humana de las ciencias, las tecnologías y las artes. Pues bien, es en este momento, cuando podemos darnos cuenta de que en esa reproducción artificial del mundo como horizonte, como marco para la acción, y, en definitiva, como directora de la praxis, es donde reside el peligro: el poder se vuelve en contra del hombre. Por una parte, la pérdida de reflexión en la práctica individual y social; por otra, el evolucionismo de la reproducción material del mundo para lograr esa auto conservación que se ha vuelto ciega y salvaje. Es una acelerada carrera de “hacer todo lo que sea posible hacer”, que dejan en el camino a la naturaleza, dañada, maltratada, amenazada por contaminaciones y catástrofes ecológicas Y también a esa otra naturaleza interna del hombre, que se ve sometida, ya desde la infancia, a un implacable entrenamiento para lograr la supervivencia. También, como consecuencia de los imperativos técnicos, asistimos a una crisis de fines práctico-morales. La lucha por la existencia, por la autoconservación es tal que las cuestiones morales quedan olvidadas por la urgencia que se imprime a todo curso de acción. No hay tiempo para la reflexión sosegada y crítica sobre los fines de la praxis. Las cuestiones prácticas sobre la buena vida, sobre lo justo y lo injusto corren el peligro de disiparse y disolverse en meras cuestiones técnicas, como si todo problema fuera sólo y exclusivamente un asunto que los expertos y sólo ellos tuvieran que plantear y decidir. Concluyendo, nuestra relación con el mundo siempre estuvo orientada al dominio, al poder, esto ha conducido a un incremento de la racionalidad orientada a ese fin, y por tanto a la racionalidad instrumental. Hoy, ser racional significa ser productivo, es decir, ser eficaz y tener el éxito. Poder dominar, poder diseñar estrategias de control, someter la realidad y los cursos de acción a procesos de cálculo: en ello estriba nuestra común concepción de lo racional y de lo razonable. Por la misma lógica, una vida racional será aquella que esté orientada a los negocios, a la actividad productiva desenfrenada, a la consideración del tiempo en términos de rentabilidad y eficacia. Se impone así un ritmo acelerado en todos los órdenes de la existencia: trabajo, relaciones personales, descanso: todo está urdido por la urgencia en la que hoy parece que estamos instalados; una urgencia que no es sino síntoma de la agresividad que entreteje nuestra racional y eficaz forma de entender la vida. Tal vez la actitud más acertada a tomar sería dejar de ver las cosas desde una perspectiva técnica, racional. Emplear y desarrollar la ciencia y la técnica, pero no permitir que nos confundan y devasten nuestra existencia. Heidegger pronuncia la siguiente advertencia: Lo que es verdaderamente inquietante no es que el mundo se haga un mundo completamente técnico. Mucho más inquietante es que nosotros no estemos en condiciones de alcanzar, por medio de un pensamiento meditativo una confrontación con lo que está sucediendo en nuestra época.

La alfabetización científica Todo lo analizado en el apartado anterior, implica un reto a la Educación. La UNESCO considera que las necesidades de la educación para el siglo XXI deberían satisfacer los objetivos siguientes; aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar una variedad de situaciones y que cada quien aprenda a entender su propia personalidad. La situación actual requiere la formación de nuevos actores sociales, que no solo estén dotados de una concepción científica del mundo, sino que posean un sistema de valores que les permita evaluar la realidad que los rodea y actuar responsablemente en relación con la sociedad y la naturaleza. La educación como proceso de formación y transformación humanas, tiene el deber de preparar a las futuras generaciones para asumir el reto de utilizar los avances de la Ciencia y la Tecnología para el beneficio del desarrollo social y sostenible que asegure la vida de las futuras generaciones y el equilibrio de la naturaleza. Por lo tanto, la cultura científica básica en palabras de Carlos Cullen (1997) es aquella cultura de jerarquía tal que, a la vez que desencadena determinadas competencias como la habilidad para el manejo de códigos y contenidos culturales del mundo actual, les permite valorar, comprometerse y operar comprensiva y equilibradamente en la utilización racional del medio con el objeto de mejorar el nivel de calidad de vida de su generación y de las generaciones futuras. (Cullen, 1997) Estos propósitos, enunciados para la formación de nuestros jóvenes desde el sistema de educación formal, nos obligan a revisar, ampliar, modificar o potenciar la propuesta pedagógica de cada uno de nosotros, los docentes de ese sistema, tratando de acercarnos cada vez más, a ese perfil de formación integral humanista y científico tecnológica.

2- Contexto pedagógico: problemática de la enseñanza de la química

La educación química normal está aislada del sentido común, de la vida cotidiana, de la sociedad, de la historia y filosofía de la ciencia, de la tecnología, de la física y de la investigación química actual’. Dura y pesimista como es, refleja semejanzas con otras posiciones obtenidas de diversas investigaciones educativas. En particular, las extraídas a partir de las ideas previas de los estudiantes de química (Garnett, 1995; Treagust, 2000) donde se ha reconocido que los estudiantes tienen grandes dificultades con el abstracto e inobservable mundo de la química y más específicamente con la manera en que los profesores se mueven entre las representaciones microscópicas y simbólicas de sustancias y procesos. (Chamizo, 2001) La percepción pública de esta disciplina es muy importante, si aceptamos que es a partir de esta percepción que, tarde o temprano, se desencadenarán las líneas a seguir en cuestiones de diseño educativo. Si bien los profesores tratamos de seducir a los alumnos con el discurso de que “todo es Química, o que Química hay en todas partes”, la realidad, a nivel internacional, indica que el público, en general, tiene una mala percepción de la Química como disciplina científica, y se la relaciona fundamentalmente con los aspectos negativos de la contaminación ambiental y la toxicidad provocada por “químicos” –desde sus sentidos como sustancia química y como agente (Webster, 1996) En los últimos años han aparecido estudios desde la didáctica de la ciencia y de la química específicamente (en revistas, congresos y jornadas) que dan cuenta de la preocupación de los docentes respecto a la crisis en la enseñanza de la química. Entre ellos, podemos citar a la Dra. Lydia R. Galagovsky, quien expresa:

“En la Argentina, la enseñanza por áreas en el tercer ciclo de la Escuela General Básica (EGB3) de Argentina, ha incluido contenidos de Química desde las declaraciones expresadas en los Contenidos Básicos Comunes para el área de Ciencias Naturales; sin embargo, numerosos motivos sobre los que no vamos a explayarnos en este trabajo han ocasionado la omisión en las aulas de los contenidos de esta ciencia. Esta deficiencia generalmente no puede ser superada en el nivel Polimodal, por dos razones fundamentales: a) Existen proporcionalmente muy pocos Polimodales en Ciencias Naturales; y los otros pueden no tener esta disciplina entre sus asignaturas. b) Los estudiantes llegan con muy pocos conocimientos y estrategias de estudio, en general, y poca es la eficiencia en los aprendizajes que se logran en estos últimos años de educación preuniversitaria. La enseñanza de la Química en los Profesorados también se ha desdibujado bajo la necesidad de formar a los estudiantes del profesorado por áreas para que a su vez, los egresados puedan enseñar en el área de Ciencias Naturales en EGB 3; y por el diseño de los de espacios curriculares de los primeros años del profesorado, en los cuales hay gran cantidad de horas dedicadas a generalidades pedagógicas” (Galanovsky, 2005)

Observamos, entonces que en Argentina se han perdido horas y contenidos de Química en el sistema educativo no universitario y en las distintas alternativas para mejorar los diseños curriculares, lo único que se ha conseguido es que el listado de contenidos a ser enseñados en la asignatura escolar Química sea prácticamente el mismo, casi independientemente del ciclo educativo en el que nos fijemos; con algunos subtítulos menos, a los temas mencionados en la primera materia de la Universidad (Química General). Indudablemente, este hecho singular está muy relacionado con la formación académica de quienes confeccionaron tales listados para los Documentos Curriculares en vigencia. Por otra parte, en la Argentina, el currículo de Química para la escuela secundaria o para el Polimodal se organiza, tradicionalmente, con fines propedéuticos; es decir, se intenta enseñar contenidos para que los alumnos aprueben o tengan un buen desempeño en la primera asignatura Química de la Universidad. Quizás lo más grave es que este currículo, al ser auto-referente, es generalmente aceptado como la única posible introducción al conocimiento químico. Es necesario, recordar que la Ley de Educación N° 26.206, hoy vigente, tiene cómo objetivo la alfabetización científica de los ciudadanos y ciudadanas. Además, si se realiza un análisis de los libros de texto escolares quedará en evidencia que presentan a esta ciencia como una serie de verdades cerradas y acabadas, separadas del debate y de las argumentaciones teóricas y experimentales que le dieron origen. Como consecuencia, los estudiantes se sienten alejados de la Química, ya que ésta no está relacionada con sus entornos cotidianos, y les resulta irrelevante para sus vidas como ciudadanos. Por lo expuesto y debido a las numerosas dificultades que presenta la enseñanza de química, urge, tanto a los profesores como a los estudiantes, lograr una mayor efectividad de los modelos de enseñanza y de aprendizaje que se utilizan en la actualidad. Se estima que el desafío actual para los docentes consiste en buscar propuestas que mantengan el interés del estudiante y les faciliten el desarrollo de habilidades de orden superior.

3- Propuesta: “Buscando la cara mágica de la química”

Antes de plantear una propuesta, es necesario tener claro que: no es lo mismo educar para motivar a los estudiantes que para aprobar el ingreso en la Universidad. No es lo mismo educar para la construcción de conocimientos en equipos de trabajo, que para que los estudiantes se saquen un seis en la prueba y no se lleven a diciembre la asignatura; etc. Cada nivel educativo, cada región, institución o, incluso, cada curso, puede necesitar objetivos diferentes... ¿Es lícito imponer el objetivo de enseñar química para aprobar el ingreso a la Universidad a todos los estudiantes de todos los cursos de todas las escuelas del país? Es importante diferenciar entre la Química que necesita un ciudadano para participar en la toma de decisiones sobre problemáticas que afecten su quehacer cotidiano y aquella Química apropiada para el artista, el especialista de comidas, la enfermera, el experto, etc. Un acercamiento interesante a esta propuesta se ha plasmado en el desarrollo del plan de estudios de Escocia donde la Química se enseña en el nivel macroscópico y los estudiantes tienen la opción de acceder al simbólico y o al molecular según su interés (Wobbe de Vos, 2002)]. Por otra parte, en la didáctica de las ciencias no hay recetas establecidas. Cada docente en química transita una situación única, caracterizada por un tiempo y un espacio, una institución, un proyecto de trabajo, un equipo de colegas, su propia personalidad, y por supuesto, un grupo de alumnos con ciertas y determinadas características. Es obvio que, no hay una única respuesta, pero hay marcos de discusión, importantes experiencias atesoradas por diversos docentes e investigadores, y una extensa producción bibliográfica, que pueden ayudar a encontrar un enfoque superador de la enseñanza de la química. Ahora bien, admitiendo el hecho de que nuestros alumnos llegan con una imagen negativa de la ciencias, influenciados por el entorno en el que viven y, por tanto, desmotivados a la clase de Química. Se podrá lograr, un cambio de actitud conforme vayan viviendo nuevas situaciones. ¿Cómo lograr esto? Poniendo énfasis en aspectos esenciales de la actividad científica e implicando intelectual y emocionalmente a los estudiantes en las maravillas de los fenómenos naturales. Relacionando los conceptos básicos, generalmente abstractos, con situaciones de la vida cotidiana. En la medida en que se entienda la importancia que la comprensión de los conceptos científicos tiene para su desarrollo personal y su relación con el entorno, podrán realizar el esfuerzo y la dedicación que el aprendizaje de la química requiere. Entonces, lo más razonable, sería, por ejemplo, comenzar por la tecnología química porque sus motivos dan relevancia a las actividades químicas. La tecnología diseña procesos teniendo en cuenta aspectos del producto como la calidad, el costo, el tiempo, problemas de escala, distribución, almacenaje y manejo de desperdicios y subproductos. La tecnología química es, desde el punto de vista de los estudiantes, mucho más abordable desde sus vidas cotidianas. El planteo de situaciones problemáticas o la presentación de problemas que fueron relevantes en la historia de la ciencia, inspira a los estudiantes para investigar, para diseñar experimentos y para esmerarse en encontrar sus propias respuestas. Esta es una precondición esencial para desarrollar, la actitud crítica de un investigador. De esta manera se lograría una aproximación a las estrategias con las cuales los científicos intentan resolver los problemas. Por otra parte, la resolución de problemas implica una situación de transferencia de conocimientos, ocupando un lugar relevante en el proceso educativo como estrategia de enseñanza, como actividad de aprendizaje y como instrumento de evaluación. En el contexto de enseñanza de la química, son considerados como problemas todos aquellos a los que el estudiante se enfrenta, tanto en situaciones de aprendizaje como de evaluación: problemas propuestos oralmente en el aula, problemas de lápiz y papel enunciados en guías de estudio, problemas experimentales abordados en las clases de laboratorio, pequeñas investigaciones desarrolladas como trabajos especiales, etc. Por lo tanto, encontrar la cara mágica de la química es enfocar los contenidos a través de situaciones problemáticas e insistir en sus aplicaciones y repercusiones sociales, tratando aspectos que relacionen la química con la tecnología, la sociedad y el medio ambiente. (Vilches y Gil, 2003). No podemos obviar que esto requiere dar prioridad a unos contenidos por sobre otros. Concluyendo, se espera que la educación general prepare a los estudiantes para varios aspectos de su vida adulta y para ser ciudadanos responsables frente a decisiones en biotecnología, ambientales, socio-científicas, etc. No solamente debe entrenarlos para su vocación específica. Es importante que los estudiantes que no continuarán carreras del área de ciencias químicas, se lleven de la escolaridad secundaria una idea más cercana a la Química como una fascinante empresa humana sobre el conocimiento del comportamiento de las sustancias, que una imagen de incoherentes símbolos ininteligibles y una enumeración de procedimientos rutinarios y sin sentido.

Lic. Mónica A Torres de Bonavia

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* Mónica Alejandra Torres es Licenciada en Ciencias Aplicadas (UTN) y Profesora de Ciencias Biológicas y Química (ENVM). Se desempeña actualmente como Profesora de Química en el Profesorado de Biología de la Escuela Normal Víctor Mercante y en el Instituto Secundario Bernardino Rivadavia. Contacto: bonaviatorres@arnet.com.ar