Lic. Lorena Zamora
La conformación de los estados en Latinoamérica, particularmente en nuestro país en torno a los años 1880, se llevó a cabo con características singulares, las que posteriormente lo identificaron como oligárquico- liberal. En cuanto a su relación con la sociedad, funcionó como un agente integrador, hegemónico, donde la primera gozaba de grandes libertades civiles, pero limitadas libertades políticas.
En este contexto se enmarca el origen de nuestro sistema educativo, donde “la educación jugó un papel preponderante en torno a la integración social, la consolidación de la identidad nacional, la generación de consenso y la construcción del propio estado”.[1]
En este modelo, el estado es una figura clave funcionando como organizador de la sociedad, disponiendo de amplias estrategias de control. La conformación del sistema educativo no escapa a ello, y la escuela fue asociada “a este espacio común: por una parte, como portadora de una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las creencias en los que se fundamentaba la comunidad, a la que debía incorporarse a las nuevas generaciones, y, por la otra, como dispositivo de regulación social, y en consecuencia, como instrumento de gobernabilidad"[2]
La escuela se vuelve el espacio privilegiado para formar al ciudadano patrio, perteneciente a la nación que se estaba organizando, y para ello los ejes centrales van a ser la constitución de un idioma único y la instrucción cívica; esta última con una fuerte presencia de ritos escolares tendientes a garantizar la incorporación de estas prácticas.
El sentido único de la escuela estaba impulsado y avalado por un estado nacional con un fuerte proyecto político pedagógico, que logró construir un imaginario normalista impregnando las prácticas escolares e integrando los sentidos particulares a uno homogéneo para la sociedad en su conjunto. Un Estado que llevó a cabo diversas estrategias tendientes a lograr su proyecto tales como la sanción de la Ley N º 1420, donde se pone en marcha la impronta de la educación argentina, en la cual todos tendrían acceso "...todos debían ser socializados de la misma forma, sin importar sus orígenes nacionales, la clase social o la religión, y de esta forma la escolaridad fue considerada un terreno "neutro", "universal", que abrazaría por igual a todos los habitantes"[3]; la construcción de la Escuela Normal de Paraná, cuna de la formación de docentes normalistas "homogéneos e intercambiables", como lo planteó Pablo Pineau en su exposición, entre otras prácticas.
Al respecto, Guillermina Tiramonti expresa que “En verdad no ha habido nunca un sentido único y homogéneo para la escuela, pero sí coyunturas precisas en las cuales el Estado logró imponer y extender al conjunto de la población –a través de un complejo proceso de negociaciones, disputas y eliminaciones- una representación del deber ser de la escuela"[4]
Probablemente el sentido de la escuela estaba fuertemente marcado por ser considerada como un lugar donde todos tenían igualdad de oportunidades, ya sea en el acceso, en los conocimientos, en la posibilidad de ascenso social que representaba, es decir era el espacio público privilegiado en el cual todos los habitantes de esta nación eran potencialmente educables y podrían alcanzar los beneficios que la educación traía consigo.
En este sentido, Bordoli plantea la cadena discursiva Educación pública= integración social= igualdad de oportunidades[5] para expresar lo señalado anteriormente, y continúa "...la educación pública fue ideada como el instrumento que tejería la malla social en la cual los diferentes grupos étnicos -gauchos e inmigrantes de diversos orígenes- encontrarían cabida en el nuevo modelo económico y social que se estaba gestando"[6].
Sin embargo, esta pretensión de igualar que proclamaba la escuela pública, también trajo aparejado borrar o excluir todo lo que representara la diferencia, y en este sentido igualar se volvió sinónimo de homogeneizar. Al respecto, Dussel y Southwell sostienen que "La igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indistinta en una identidad común, que garantizaría la libertad y la prosperidad general. No solo se buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino también se buscó, muchas veces, que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos héroes y aprendieran las mismas, idénticas, cosas”[7].
En esta pretensión de igualar homogeneizando el otro diferente debía ser integrado a un nosotros, aunque esto trajera aparejado dejar de lado las particularidades; pero estaba en el imaginario la idea con muchas fuerza de incluir al otro.
Hacia principios del siglo XX, el modelo estatal comenzó a encontrar críticas dando paso a un nuevo modelo que posteriormente fue denominado como Estado de Bienestar, donde la función del estado se transforma, garantizando los derechos sociales e influyendo en la distribución de los recursos a favor de los grupos sociales con mayores necesidades en esferas como la salud, la vivienda y la seguridad social, entre otras. En cuanto a la educación, interesa destacar dos funciones. Por un lado fue incorporada como parte de los derechos que el Estado Benefactor estaba encargado de garantizar. Y por otro, se incluyó a la educación como “…estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas de la surgiente industria.”[8].
En este sentido y pensando en el desarrollismo y tecnocratismo como concepciones educativas que tuvieron un impacto en las prácticas pedagógicas en la década del 60, es posible afirmar que los múltiples sentidos asignados a la escuela se fusionan en uno impulsado desde el Estado. “...la educación era vista como el mecanismo capaz de distribuir, equitativamente, conocimientos que se sintetizan en la legitimidad de aquellos derivados de la ciencia y la tecnología”[9]
El período de expansión del Estado de Bienestar se extiende hasta finales de los 60´, pero en Argentina encontró su momento más crítico a partir del año 1975, cuando –en el marco de una nueva crisis capitalista internacional- se cuestionó su papel de redistribuidor, su capacidad para sostener las políticas de bienestar y la escasa posibilidad del mercado como criterio de distribución de recursos sociales, dando lugar a una nueva ideología (neoliberalismo) con el consiguiente retraimiento del estado, la amplia regulación por parte del mercado, y demás estrategias tendientes a potenciar la competencia y el individualismo como atributos para permanecer en la sociedad.
La promesa de inclusión igualitaria y la ilusión de ascenso social lograda a partir de la trayectoria escolar quedó sin efecto en las últimas décadas. La sociedad argentina atraviesa una crisis sin precedentes y, lejos de disolver o acercar las diferencias entre clases o estratos sociales, se ha ido potenciando a tal extremo de crear nuevas categorías que dan cuenta de ello. Es así que podemos diferenciar los “nuevos pobres”, “pobres estructurales", ""indigentes", "nuevos ricos"[10].
En las últimas décadas, se produjo un desplazamiento en el discurso pedagógico, y esta necesidad de homogeneizar como condición necesaria para igualar se vio fuertemente cuestionada y, más aún en la década del 90´, se vio desplazada; …”la cadena de equivalencia discursiva constitutiva de la escuela moderna se ha resquebrajado"[11]
Contrariamente a lo que ocurría en los orígenes del sistema educativo, hoy el discurso que ancla en la diferencia encuentra en ésta un signo de alteridad, de otro diferente, y lejos de pretender incluirla para igualarla y hasta borrarla como otrora se intentaba, hoy se fija sentido en la no inclusión, en la segmentación, en el ocultamiento, en el otro por fuera de un nosotros y que no tiene modo de ser visto como parte nuestra.
Nos encontramos con una fuerte apuesta a la atención a la diversidad, pero no con el sentido que históricamente se entendió cuando se sostenía que había que borrarla. Hoy la diversidad cambia el sentido y en muchos casos es leída como condicionante de posibilidades para los sujetos. Al respecto, Dussel y Southwell afirman que "la diversidad es leída, a veces, como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; lejos de ser un valor afirmativo sobre el que lo enuncia, parece referir a una desigualdad total sobre la que hay poco por hacer”[12].
Hoy, como en los orígenes del Sistema Educativo, los sentidos hacia la escuela siguen siendo múltiples pero es preciso contextualizarla; y en este sentido estamos frente a la presencia de un Estado que se ha corrido de su función integradora dejando lugar a otros nuevos actores. De allí que, en parte, se haya pluralizado la multiplicidad de sentidos. Por otra parte, las instituciones tampoco están ajenas, cada una presenta diferentes demandas y expectativas con respecto a la escuela, las más de las veces diferentes entre sí.
Con lo planteado no quiero caer en una mirada nostálgica donde pareciera que todo tiempo pasado fue mejor. Lejos estoy de esa reflexión, pero sí creo muy importante pensar la diversidad de sentidos que hoy aparece frente a la escuela en un contexto de individualización, donde los mecanismos del mercado nos han llevado a ganar terreno en prácticas propias y a alejarnos del colectivo como construcción de espacio público.
Ahora bien, más allá de los cuestionamientos que de hecho se presentan diariamente, los sujetos continúan asistiendo a la ESCUELA. Y
Sin duda son muchos los aspectos que deben movilizar a cada sujeto para sostener dicha práctica. Sin dudas, son muchos los sentidos que llevan a que cada uno se movilice y siga construyendo la escuela. Aún en estos tiempos, cuando afirmamos que la promesa de inclusión e igualdad se ha quebrado, es posible que en el imaginario social algo de este orden esté latente. Es probable que la escuela en algún sentido, dé respuesta a los sentidos que se le demandan.
Bibliografía
- Bordoli, E (2006) “El olvido de la igualdad en el nuevo discurso educativo” En Martines, P y Redondo, P (comps.) “Igualdad y educación. Escritura entre (dos) orillas. Del Estante Edit. Bs. As.
- Dussel, I (2000) “La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina” X Jornadas LOGSE, Granada.
-Dussel, Southwell (2004) “La escuela y la igualdad, renovar la apuesta” en "El monitor de la Educación " Octubre 2004
- Filmus, D. (1996) “Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fín de siglo” Troquel
-Southwell, Myriam (1997) “Algunas características de la formación docente en la historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-76)” en Historia de la Educación en la Argentina VIII , Galerna, Bs. As
- Tiramonti, G (2004) “La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media” Manantial
-Tiramonti Guillermina (2003) “Una nueva cartografía de sentidos para la escuela” en Revista Todavía- Nº 5- Agosto de 2003 (www.revistatodavia.com.ar)
- VVAA Dossier “Cuidar enseñando”- El Monitor de la Educación. Revista del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación- Año ll- Nº 4
-Zelmanovich, Perla (2003) “Contra el desamparo” en Enseñar hoy- Una introducción a la educación en tiempo de crisis. Fondo de Cultura Económica. Bs. As.
[1] Filmus, D. (1996) “Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fín de siglo” Troquel.
[2] Tiramonti, G (2004) “La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media” Manantial.
[3] Dussel, I (2000) “La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina” X Jornadas LOGSE, Granada
[4] Tiramonti, G (2003) “Una nueva cartografía de sentidos para la escuela” en Revista Todavía- Nº 5- Agosto de 2003 (www.revistatodavia.com.ar)
[5] Bordoli, E (2006) “El olvido de la igualdad en el nuevo discurso educativo” En Martines, P y Redondo, P (comps.) “Igualdad y educación. Escritura entre (dos) orillas. Del Estante Edit. Bs. As.
[6] Bordoli, E (2006) Op. Cit.
[7] Dussel, Southwell (2004) “La escuela y la igualdad, renovar la apuesta” en "El monitor de la Educación " Octubre 2004
[8] Filmus, D. (1996) Op. Cit.
[9] Southwell, Myriam (1997) “Algunas características de la formación docente en la historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-76)” en Historia de la Educación en la Argentina VIII , Galerna, Bs. As.
[10] Tiramonti, G (2004) Op. Cit.
[11] [11] Bordoli, E (2006) Op. Cit.
[12] Dussel, Southwell (2004) Op. Cit.
[13] Tiramonti, Guillermina (2004) sostiene a partir de su investigación que para las familias de cada sector social en particular, la escuela presenta representaciones diferentes. Mientras que para unos significa un espacio de contención, para otros un pase para obtener un trabajo que le asegure una buena calidad de vida, y para otros relacionarlos con semejantes en sus condiciones.
* Lorena Zamora es Licenciada en Ciencias de la Educación (UNVM) y Profesora para la Enseñanza Primaria (ENVM). Actualmente se desempeña como maestra en una escuela de Nivel Primario y es docente de Problemática Socio-Antropológica e Investigación Educativa en el Profesorado de Educación Primaria de la Escuela Normal
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