Lic. Diego Villafañe
“Quién lo sabe todo,
es que está mal informado”
Proverbio chino
Introducción
En numerosos escritos, tratados y libros sobre didáctica se plantea la necesidad de trabajar en el aula a partir de situaciones problemáticas como estrategias que movilicen a los estudiantes, apostando a la implementación de una estrategia de enseñanza interdisciplinaria, en la cual se incluyen temas de diversos espacios curriculares como pueden ser: Ciencias Naturales, Física, Química, biología, Tecnología, Matemática, Geografía, Lengua entre otros. Insistiendo en la necesidad de generar en los estudiantes un proceso reflexivo y crítico, al que es necesario darle contenido, tanto para el alumnado como para los maestros (Litwin, 1998).
En teoría, estas propuestas intentan favorecer la comprensión, la construcción de conocimientos y, por supuesto, la integración de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, tomando como eje el planteo de situaciones problemáticas, cuyo abordaje y solución, como ya mencionamos, implica conocimientos referidos a diferentes espacios curriculares, que nos permitan comprender la complejidad de las prácticas cotidianas y los hechos culturales que suceden diariamente.
Pero en este contexto, parece oportuno plantearse: ¿Qué es un problema?; ¿qué tipo de situación problemáticas se plantean como estrategia didáctica?, y de esta manera poder reflexionar sobre la naturaleza de las situaciones problemáticas presentadas en los libros y manuales específicos de didáctica que luego son planteados por los docentes en clase.
El Problema y su resolución
En primer lugar, la palabra problema se refiere a algo que preocupa e implica un interrogante cuya respuesta no se conoce, por ello debería ser el centro de interés en torno al cual se organiza la enseñanza (Mautino, 2008: pág. 89).
Esta definición es importante ya que se parte de la premisa o supuesto de que “no se conoce aún la respuesta al problema”. Pero esto suele resultar también un problema epistemológico central en las propuestas didácticas, tal como lo expone críticamente Edith Litwin (1998: pág. 105), ya que con frecuencia se distingue el carácter no auténtico del discurso pedagógico, en el cual la ficción se observa tanto en las preguntas que formula el profesor (que ya conoce las respuesta de antemano), como en los problemas por resolver que plantea: problemas de “juguete”, construidos para la enseñanza y que raramente se plantean así en la vida de los individuos, careciendo de significación social.
Interesa por ello reflexionar sobre el origen y la naturaleza de las situaciones problemáticas empleadas por los docentes, así como las explicitadas en manuales y libros de didáctica, para establecer si en la práctica se logran establecer las relaciones interdisciplinares pretendidas, que ayuden a entender la complejidad del mundo que nos rodea.
Complejidad y pensamiento complejo
Pensar la realidad en términos de la “complejidad” nos permite intentar no simplificar el problema. Siguiendo las ideas del ensayista y sociólogo francés Edgar Morin (1990), creador del denominado “pensamiento complejo”; la complejidad remite a “lo que es tejido conjuntamente, es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. ()… el pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo. Es un pensamiento multidimensional que odia el reduccionismo, el saber parcelado, dividido, dicotómico y disyuntivo. Ama, en cambio, las relaciones, complementariedad, lo inacabado, lo incompleto, las relaciones. El pensamiento complejo es aquel que desea aprender constantemente y no cree que el conocimiento sea un proceso lineal, acumulativo, que avanza haciendo luz allí donde antes había oscuridad, ignorando que toda luz también produce sombras. El pensamiento complejo aborrece lo simple y critica la simplificación, tratando captar la multidimensionalidad de los acontecimientos, sus interacciones y solidaridades. No acepta el determinismo aunque tampoco el imperialismo del caos.” (Morin, 1990: pág. 42).
Entender la complejidad nos permite un análisis constante del todo y de las partes del problema, de las relaciones circulares y recíprocas, de la unión de complementarias, buscando una nueva forma de intervenir y conocer los fenómenos, sin reduccionismos.
En relación con esta temática, tomando los aportes de A. Hoyuelos (2003), quizás una de las ideas más atractivas de la complejidad es la introducción al misterio de lo incierto, la aceptación de lo inalcanzable del conocimiento, como un hecho completo y totalmente asequible. Supone, en cambio, el reconocimiento de la pluralidad, de la inmensidad de los problemas, la consciencia de que se sólo puede develar hasta donde nuestras posibilidades lo permitan.
“Pensar en una situación problemática real supone integrar en profundidad la incertidumbre en el conocimiento y el conocimiento en la incertidumbre. Y de esta manera, formular nuevas dudas y aceptar la complejidad que ello supone...” (Hoyuelos, 2003; pág. 73).
Retomando a Morin (1990: pág. 43), en la escuela hemos aprendido a pensar separado, apartamos y aislamos un objeto de su entorno, buscando la explicación del todo a través de la constitución de sus partes, pretendiendo eliminar el problema de la complejidad.
Complejidad y abordaje interdisciplinar
Las características mencionadas ofrecerían la oportunidad de trabajar en el aula “...una visión integrada de los fenómenos, superando planteos atomizados y fragmentados de los mismos, donde la imposibilidad de establecer relaciones entre ellos impide el logro de aprendizajes significativos.” (Sanjurjo, 1994: pág. 81). Un trabajo que promueve establecer nexos conceptuales entre los contenidos de distintas disciplinas favorece la concreción de un aprendizaje con sentido, al permitir a los estudiantes dar respuestas a problemáticas de su contexto.
De tal forma, se sostiene la idea e importancia del trabajo interdisciplinar. Si en lugar de considerar las materias curriculares como los ejes longitudinales en torno a los cuales giran los aprendizajes fundamentales, consideramos la necesidad de trabajar a partir de temas que permiten un entramado interdisciplinar, daremos un giro sustancial la relevancia de la tarea docente y nos encontraremos ante un concepto diferente de enseñanza. (Montserrat M., 1995)
Así, el avance tecnológico, la nueva organización de las instituciones, el contexto social, entre otras variables del proceso educativo, imponen la necesidad de trabajar en el aula desde enfoques múltiples de una misma problemática; ya que el trabajo interdisciplinario implica un movimiento interactivo intenso y cooperativo. Exige un cambio de paradigma en la concepción tradicional de enseñanza que continúa sistemáticamente subsistiendo e implementándose en la práctica, a pesar de los continuos avance científicos, tanto en el campo de la psicología, como de la pedagogía, la lingüística o la sociología, para nombrar sólo algunas.
A partir de un abordaje multimodal de los temas generativos (Perkins, 1995; pág. 98), se necesitan aplicar los conocimientos a las situaciones de la vida cotidiana, lo mundano, consideramos que los estudiantes están ávidos de involucrarse en temas importantes, usando activamente el conocimiento. Para ello, también contamos con desarrollar las capacidades argumentativas de los estudiantes, lo que permitirá pensar diferentes posibles soluciones a los problemas sociales, por medio de entradas desde las diferentes áreas o disciplinas, interaccionando ante la presencia de la discrepancia y el conflicto.
De esta forma se van creando dos mundos entrelazados que se enriquecen mutuamente: el mundo interior de la escuela y el externo que participa de esta dinámica.
Retomando a Perkins (1995: pág. 95), según su aporte sólo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionen sobre lo que están aprendiendo y cómo lo están haciendo.
A juicio del Dr. Antonio Sobral (Calvo, 1997: pág. 61), la escuela debe aspirar a dar solución en los problemas de reconstrucción educativa intelectual, que procura abrir el espíritu por una cultura general del juicio y el pensamiento, antes que a la acumulación de conocimientos memorizados, abogando por el libre desarrollo de la personalidad individual y social. Desde este planteamiento Sobral piensa a las jóvenes generaciones como los sujetos activos de la educación y la escuela está pensada como reunión de razas y religiones, que prepara para el uso libre de la inteligencia y de la cultura, como producto de la libertad. Así, se sostiene que las nuevas evoluciones de la cultura plantean la necesidad de reformulación y reconstrucción de las propuestas pedagógicas escolares, ensayando métodos y sistemas que permitan cumplir los ideales que nos impulsan.
Vigilancia epistemológica
Al pensar en la complejidad del fenómeno educativo y los conocimientos que de él podemos obtener, a partir de los aportes de Edgar Morin (1990), entendemos que el conocimiento es en efecto una construcción social, que como todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. Lo que posiciona a los docentes como actores centrales en el proceso, afrontando la problemática de la complejidad, reconociendo los espacios de incertidumbre y de vigilancia epistemológica como medios poderosos de detección de errores y de lucha contra las ilusiones.
La idea y el concepto de vigilancia epistemológica, alude a la atenta mirada y reflexión que debe haber respecto a las estrategias seleccionadas y la verificación de la marcha del proceso, para ir ajustando los procedimientos autoevaluativos y reflexivos que nos permitan mejorar la propuesta dentro de los marcos teóricos en los que ha sido diseñada.
La vigilancia epistemológica (Bourdieu, 1975: pág. 56), sirve para reflexionar sobre lo que hacemos, es necesaria a la hora de analizar el contexto, nos ayuda a ser rigurosos y acercarnos al tratamiento razonablemente objetivo del problema investigado. Para realizarla es preciso producir una ruptura de los métodos y objetos, que permite crear modos de aproximación cada vez más atentos a la naturaleza de la cuestión; resaltando y marcando las dificultades que se presentan a lo largo de dicho proceso, acumulando evidencia desde diferentes perspectivas que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.
De esta forma, efectuar la vigilancia epistemológica de los saberes que circulan en las aulas, permite abrir espacios de comunicación, decidir con coherencia e imparcialidad, ser innovadores, etc. Asegurando además, que el saber que circula en el ámbito escolar es el correcto. Sirve para reflexionar sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos.
Abordaje sistémico
La resolución del problema, coincidiendo con lo expresado por Aquiles Gay (1997: pág. 63), cubre la demanda que necesita de nuestros conocimientos científicos, conocimientos cotidianos y actitudes particulares: es necesario que la búsqueda de la solución sea sistemática, apelando a la creativa utilización de la duda y el error como vía de aprendizaje, sumando a la evaluación como punto de partida para una solución más apta, enriquecida por la socialización, etc.
Podemos caracterizar un problema como una situación que no encaja con nuestras expectativas y resolverla, lo que implica una tarea intelectual. Un problema requiere la modificación de la realidad para adaptarla a nuestros deseos, necesidades u oportunidades. “La mayor parte de los problemas prácticos que se nos plantean en la vida diaria los resolvemos utilizando el repertorio de habilidades de que disponemos. En algunos casos, sin embargo, necesitamos adquirir nuevas habilidades, cosa que a veces hacemos por ensayo y error, o desarrollando un plan sistemático de búsqueda de soluciones; cuando este plan se guía por criterios de eficiencia, podemos decir que la solución que buscamos es tecnológica.” (Doval; Gay; 1999: pág. 6).
Es evidente que no existen soluciones únicas, entonces aparecerá un conjunto de alternativas, algunas de las cuales resultará más satisfactoria que otra. Estas alternativas sumadas a los datos y recursos, a los conocimientos científicos, a los cotidianos y a la capacidad de generar nuevos conocimientos, nos permiten una opción para intentar la solución.
El aprendizaje y el problema como estrategia
El aprendizaje basado en la presentación de problemas, en coincidencia con lo expresado por Litwin (2008: pág. 89), es una estrategia de enseñanza en que se presentan y resuelven problemas del mundo real. Así, la tarea del docente consiste en la selección situaciones problemáticas y la orientación de los estudiantes para que indaguen de la manera más amplia y significativa posible, con el objeto de llegar a una conclusión válida. Son los alumnos los que tienen que comprender el problema y sus alcances, planteando los pasos necesarios para su resolución. Esto hace necesario que el problema sea tan desafiante como para interesar e inquietar, pero también que sea posible encararlo.
Por lo tanto, siguiendo estos lineamientos teóricos, el desafío para los maestros es encontrar el problema adecuado a las posibilidades cognitivas y contextuales de los estudiantes.
La intención es permitir o facilitar el encuentro entre las problemáticas de la vida cotidiana y los conocimientos científicos que deben ser trabajados en la escuela, cumpliendo con lo que Litwin (1998: pág. 95) define como “Buena Enseñanza”; que además, implica tanto recuperar la ética y los valores, como desde el punto de vista epistemológico, cuestionándose si lo que se enseña es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca y comprenda; provocando acciones cognitivas y prácticas en los estudiantes.
Contextualizar las propuestas
Hasta aquí están definidos y concretos los objetivos de implementar este recurso como estrategia movilizadora, pero es necesario pensar “en contexto” al trabajar con situaciones problemáticas. De tal forma que la cuestión crítica del tema está puesta en si se cumplen estas características contextuales de las situaciones de resolución que se presentan: ¿De dónde y de quiénes surgen? ¿Qué intereses representan? ¿Cuáles son sus objetivos? ¿Cómo se entiende por resolución de problemas? ¿Son sustanciales para los estudiantes? ¿Son dignas de ser aprendidas y enseñadas? ¿Se busca un abordaje y solución sistémica? ¿Son necesidades surgidas del momento socio-histórico y cultural? ¿Qué preguntas se formulan? (Perkins, 1995: pág. 105), entre otras.
En palabras de Edith Litwin (1998: pág. 95) “… no implica guiar una práctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del conocimiento, como si este fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni futuro.”
Reflexión teórica / práctica
Pensando en los objetivos principales de este trabajo, invitamos a los maestros y docentes a reflexionar sobre el origen y la naturaleza de las situaciones problemáticas empleadas en la práctica y las fuentes teóricas a las que se recurren, para optimizar las estrategias que se basan en el planteo de la resolución de problemas, operando como herramientas motivadoras para mejorar el proceso de enseñanza, al establecer relaciones interdisciplinares significativas para los estudiantes, que ayuden a entender la complejidad del mundo que nos rodea.
Además, estas situaciones bien planteadas, implican e incluyen habilidades para investigar, organizar información, diseñar y construir modelos de resolución, hacer comprobaciones, formular procedimientos, organizar y redactar informes, etc. Por lo tanto, la resolución de problemas, también es desde el punto de vista metodológico, un factor estructurador de habilidades y de conocimientos.
“El concepto de resolver un problema se interpreta como una forma de promover en los alumnos conflictos cognitivos centrados en torno a una cuestión específica , que pueden ser resueltos después de una serie de exploraciones, acciones experimentales, indagaciones, consultas bibliográficas, entrevistas, etc.” (J. Mautino, 2008: pág. 107).
En síntesis y coincidiendo con E. Litwin (2008: pág. 100), se trata de identificar los temas del currículum, expandirlos al relacionarlos con los temas de debate diario y construir el problema para la enseñanza. No se trata de aplicar los contenidos de un texto sino armar, desarmar y volver a armar el currículum acorde con lo que vale la pena enseñar y aprender, asumiendo decisiones autónomas y responsables.
En relación con los estudiantes, debemos reconocer el grado de compresión que alcanzan, tener claro lo que saben y lo que les falta saber, cuáles son las ideas sustantivas. Son ellos los que deberán reunir y compartir información con el objetivo de generar posibles soluciones, evaluarlas y comunicar la solución a la que se arribó, confrontando hipótesis y supuestos. Los maestros debemos favorecer estas instancias de trabajo, alentando la autoevaluación, para que reconozcan los procesos y las tareas que se implementaron para buscar la solución al problema planteado.
Lic. Diego Villafañe
Bibliografía
· BOURDIEU, Pierre y otros (1975). El oficio de Sociólogo. Siglo Veintiuno Editores. Madrid.
· CAMILLONI, Alicia; LITWIN, Edith; DAVINI, María Cristina; EDELSTEIN, Gloria; BARCO, Susana. (1998). Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidos. Buenos Aires.
· CALVO, Bernardino. (1997). Antonio Sobral. Ese hombre. Edición Biblioteca “Bernardino Rivadavia”. Villa María.
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· GAY, Aquiles; FERRERAS, Miguel Ángel. (1997). La Educación Tecnológica. Aportes para su implementación. Prociencia Conicet. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires.
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· LITWIN, Edith. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires.
· MAUTINO, José María. (2008). Didáctica de la educación tecnológica. Bonum. Buenos Aires.
· MORÍN, Edgar. (1990). Introducción al pensamiento complejo. El paradigma de la complejidad. Editorial Gedisa. París.
· MONTSERRAT MORENO, A. (1995). Los temas transversales claves de la formación integral. Aula XXI Editorial Santillana. Buenos Aires
· PERKINS, David. (1995). La escuela Inteligente. Editorial Cedisa. Barcelona.
· SANJURJO, Liliana Olga; VERA, María Teresita. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medios y superior. Homo Sapiens. Rosario.
* Diego Villafañe, es actualmente profesor en carreras de la formación de docente y Psicopedagogía de la Escuela Normal Víctor Mercante - Nivel Superior y en otras Instituciones de Nivel Superior de la región. Es licenciado en Ciencias de la Educación (UNVM 2005); Profesor de Primer y Segundo Ciclo de la EGB (ENVM 2002); Técnico Óptico Contactólogo (1985).
En el campo de la docencia se ha desempeñado como maestro de grado hasta el año 2008 enla ENVM , Nivel Primario. Participa como adscripto en diferentes Investigaciones educativas (UNVM). Dicta cursos de la Red Provincial de Formación Docente (TICs y didáctica general). Es autor de ponencias y artículos del campo pedagógico y otros, de interés general como el impacto de las actividades del hombre en el espacio geográfico y el medio ambiente. Contacto: mtbguias@gmail.com
En el campo de la docencia se ha desempeñado como maestro de grado hasta el año 2008 en